Coloquio de Hermenéutica y Educación, México, UPN-Ajusco

"De clic en la imagen para una mejor vista"

Reseña de un texto interesante donde participa Anita Gramigna, Coordinadora RIHE-Italia

De clic en la imagen para una mejor visualización

Si desea bajar el archivo completo en PDF o para mayores referencias de clic en el hipervínculo

http://edrev.asu.edu/reviews/revs184index.html

Ponencia que presentará Ángel Rafael Espinosa y Montes el 14 de mayo, UPN-Ajusco, México

ARGUMENTOS PARA CONOCER EL CÍRCULO HERMENÉUTICO Y SU IMPORTANCIA PARA LA TAREA DE LA PROPIA HERMENÉUTICA

Ángel Rafael Espinosa y Montes

Introducción.

Se presentan aquí cinco argumentos rescatados desde la obra Gadameriana evitando ser pretencioso, sólo busco un mayor entendimiento para con respecto a la teoría y práctica de la hermenéutica.
Son cinco argumentos que están a debate, pero que me parecen fundamentales para una mejor comprensión en la oportunidad que tienen los investigadores, los que se atreven a buscar el conocimiento de acercarse al sentido mismo de la hermenéutica.
Estos argumentos van del problema del entender, al acercamiento a los conceptos fundamentales del humanismo, pasando por la búsqueda del concepto de verdad y la crítica a la hermenéutica romántica, trazando, también el horizonte del proyectar de la interpretación para llegar, con todo esto, al sentido ontológico del círculo hermenéutico; no hay novedad en este andar, es una sencilla ruta rescatada desde el propio sentido filosófico de Gadamer, no como una apología hacia él y su obra, simplemente como una posibilidad de acercarse a la complejidad hermenéutica donde siempre estará presente el lenguaje como sentir y ser de lo humano.

Primero: El problema del Entender.

El origen del trabajo de Gadamer no está en el método, él señala desde el principio en su obra lo siguiente: “...no está en cuestión lo que hacemos ni lo que deberíamos hacer, sino lo que ocurre con nosotros por encima de nuestro querer y hacer”. (Gadamer, 1991:10)
Entonces el entender no está únicamente en la relación con el método, entender significa estar a la altura de algo, ser capaz de algo. Este sentido de ser capaz de algo no es tanto un conocimiento sino una habilidad práctica pero que, ante todo, se manifiesta como una posibilidad de mi mismo, es decir de lo que sencillamente llamamos mi “yo”. Así, por ejemplo “yo” me entiendo en relación con esto, yo soy capaz de ello.
Punto de partida para que tengamos un buen pretexto y aceptar la necesidad de participar en esa posibilidad de ser capaces de algo, de entender algo, lo que implica, a su vez, una incapacidad, un no entender.
“El entender, en el fondo, no es tanto un <> sino una experiencia que nos sustenta y de la que nosotros nos nutrimos. Constituye el elemento en el que respiramos y que nos permite entendernos unos a otros y compartir nuestras experiencias [...] Entender no significa comprender y dominar. Es como el respirar y el amar: no sabe uno a ciencia cierta qué es lo que nos mantiene en ello y de dónde viene el viento que hace fluir vida en nosotros, pero sabemos que todo depende de ello, y que nosotros no dominamos nada. Hay que estar ahí para experimentar de lo que se trata y para saber que no es tanto un saber sino más bien un ser”.[1]
De esto es de lo que queremos participar aquí, de un entender que nos humaniza, un entender que nos hace poseedores del diálogo, un entender que nos coimplica en esta tarea tan digna de querer participar de la investigación educativa. Como señalamos al principio, dice el propio Gadamer, cuando se le interroga del por qué trabajar con la hermenéutica:
“La palabra hermenéutica es antigua; pero también la cosa por ella designada, llámesele hoy interpretación, exposición, tradición o simplemente comprensión, es muy anterior a la idea de una ciencia metódica como la construida en la época moderna”.
Es aquí donde se argumenta que la hermenéutica es un verdadero arte y se afirma que Schleiermacher: “...el promotor de la nueva orientación de la hermenéutica hacia la metodología general de las ciencias del espíritu, señala expresamente que el arte de la comprensión no se requiere sólo en el tratamiento de los textos, sino igualmente en el trato con las personas”. (Gadamer, 1998:293)
En este trato es donde la investigación educativa se realiza, es en la coimplicación donde se colocan las relaciones que se investigan en el campo educativo, relaciones que dan cuenta de la capacidad natural del ser humano.
Queremos advertir, entonces, que el apelar por la hermenéutica, sabemos de otras formas de hacer investigación, de construir conocimiento, pero, argumentamos que es la hermenéutica la potencialidad que los seres humanos tenemos para situarnos como intérpretes, como mediadores que sobre la base de su conocimiento lingüístico hacen comprensible lo que, incluso, es incomprendido, somos los únicos seres capaces de interpretar todos nuestros rasgos culturales, de formación, de relaciones éticas; la hermenéutica es necesaria para la investigación educativa porque ahí está, en el momento en que se presenta cualquier dificultad comunicativa, en el momento en que se encuentre frente a un mensaje, con carácter trascendental, sea por la vía oral o escrita.
“Esto no significa que se menosprecie aquí o se limite al rigor metodológico de la ciencia moderna. Las denominadas <> o <> están sujetas a los mismos criterios de racionalidad crítica que caracterizan el método de todas las ciencias aunque sus intereses y procedimientos difieran sustancialmente de los que animan a las ciencias naturales”. (Gadamer, 1998:308)
En esta idea nos queremos ubicar en este trabajo, porque este conocimiento, este acercamiento con Gadamer nos permite, a la sombra de sus argumentos, que el verdadero sentido de la hermenéutica, en esta propuesta: “...es la fusión de la hermenéutica con la praxis”. (Bernstein, 1991:75)
De todo esto la importancia del entender pero que no es sólo un conocer sino más bien una experiencia que nos sustenta y de la que nosotros nos nutrimos, es el elemento que nos permite entendernos unos a otros y compartir nuestras experiencias, es, en síntesis, la experiencia que nos afecta y nos remueve y que nos marca de manera más permanente y decisiva que cualquier argumento por más científico y analítico que éste sea; de ahí, como ya se dijo, el entender es más un ser que un conocer.

Segundo: Los cuatro conceptos fundamentales del humanismo.

En contra de Dilthey, Gadamer se hace una pregunta ¿Será la metodología el único y real camino de la hermenéutica y de las ciencias del hombre? Junto con esta pregunta esta otra que presumimos fue complemento de la primera: ¿Y, por qué no hacerlo de otro modo?
Gadamer busca entonces una propuesta para la mejor comprensión de las ciencias que no son exactas, una comprensión que parte del entender para llegar a develar la verdad siempre como un volver a recordar.
Si aceptamos que las ciencias humanas salieron desde la tradición de los humaniora, tradición del humanismo que hoy en día está, un tanto, abandonada, o porque no se conoce o porque se le rechaza desde la distorsión metódica de la propia ciencia, que cancela otros modos de saber.
Pues bien Gadamer quiere recuperar y argumentar desde el humanismo, como sustento para la propia hermenéutica, para ello tomo como punto de inicio “...el concepto de la <> (Bildung). [Que en este seminario ya ha sido trabajado y que sabemos de su complejidad]. En efecto, la formación no consiste en que el que comprende acumule materias y métodos científicos, sino en que se forme a sí mismo”. (Grondin, 2003:48)
Entonces para Gadamer, la Bildung, la cultura, la propia formación se expresa siempre como “...algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura, y designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre”. (Gadamer, 1991:39)
No podemos desconocer el sentido convocado desde Hegel porque la formación sea entendida como ese abandono de la particularidad para llegar, para lograr un ascenso a la generalidad.
“El hombre se caracteriza por la ruptura con lo inmediato y natural que le es propia en virtud del lado espiritual y racional de su esencia. <>; por eso necesita de la formación. Lo que Hegel llama la esencia formal de la formación reposa sobre su generalidad [...] Este ascenso a la generalidad no está simplemente reducido a la formación teórica, y tampoco designa comportamiento meramente teórico en oposición a un comportamiento práctico, sino que acoge la determinación esencial de la racionalidd humana en su totalidad. La esencia general de la formación humana es convertirse en un ser espiritual general. El que se abandona a la particularidad es <>...” (Gadamer, 1991:41)
El concepto de formación, así como lo construye Gadamer está, hoy en día, vituperado, se entiende más como un acopio de cultura, sobre todo objetiva, reservado para una clase selecta. No, “...para Gadamer, la esencia de la cultura [es otra] <>”. (Trondín, 2003:49)
Así, para Gadamer la persona culta no es aquella que sabe, presuntuosamente, hacer ostentación de un deslumbrante saber de formación cultural; no, el que se comporta así, para Gadamer, no es culto, sino que es un pedante.
Este pedante no es el modelo de hombre formado en las ciencias humanas, sino que la verdadera formación consiste, como ya advertimos, en una especie de distanciamiento frente a ese saber aparente que señala al pedante. Esto es, de muchas maneras el entender y comprender que busca la hermenéutica. “El hombre culto es aquel que está dispuesto a conceder vigencia a los pensamientos de otra persona. “Y confieso que se encuentra aquí una notable descripción del hombre inculto: así sucede cuando se ve que alguien defiende con seguridad dictatorial, en todas las aplicaciones y situaciones posibles, un saber cualquiera que él ha atrapado al azar”. (Grondin, 2003:49)
Un segundo concepto que Gadamer toma del humanismo es aquel que habla de un modo especial de conocimiento que, desde su aportación, garantiza la verdad, pero hace una advertencia: no se puede seguir suscribiendo al conocimiento en un sentido demasiado epistemológico o instrumental, esto es el sensus comunis.
Cuando Gadamer recupera este concepto del humanismo hace la aclaración que no se trata de la formación de un sentido, y mucho menos de un <>. Hablar de sensus comunis significa hablar de un <>, en relación del cual somos capaces de captar lo universal. Gadamer, muy cercano a nuestra práctica afirma: “El tema de la educación también sería ahora otro: el de la formación del sensus comunis, que se nutre no de lo verdadero sino de la verosímil. Lo que a nosotros nos interesa aquí es lo siguiente: sensus comunis no significa en este caso evidentemente sólo cierta capacidad general sita en todos los hombres, sino al mismo tiempo el sentido que funda la comunidad”. (Gadamer, 1991:50)
Aquí en la comunidad es donde opera el sensus comunis que juega otro papel, más allá de la objetivación. “...A diferencia de los conocimientos que las ciencias naturales tienen del mundo exterior objetivable, parece que la objetivación no puede tener lugar cuando se trata de las verdades del mundo moral, político e histórico, en el que nosotros mismos estamos en juego. Lo que la historia nos da a conocer, no se manifiesta en un saber puramente metódico. (Grondín, 2003:51)
Los otros dos conceptos que Gadamer toma del humanismo tienen que ver con una capacidad acumulativa, que sólo el ser humano tiene para acercarse al juicio y al sentido del gusto.
Con respecto al primero, Gadamer encuentra una estrecha relación entre el concepto de sensus comunis y el concepto de capacidad de juicio y es tajante cuando señala que “<>, llamado también <> (gemenine Verstand), se caracteriza de hecho de una manera decisiva por la capacidad de jugar, lo que constituye la diferencia entre el idiota y el discreto es que aquél carece de capacidad de juicio, esto es , no está en condiciones de subsumir correctamente ni en consecuencia de aplicar correctamente lo que ha aprendido y lo que sabe”. (Gadamer, 1991:61)
Así la capacidad de juicio es una virtud espiritual fundamental, la sana razón, el common sensce, aparece sobre todo en los juicios sobre lo justo e injusto, lo correcto e incorrecto. “El que posee un sano juicio no está simplemente capacitado para juzgar lo particular según puntos de vista generales, sino que sabe también que es lo que realmente importa, esto es, enfoca las cosas desde los puntos de vista correctos, justos y sanos”. (Gadamer, 1991:63)
Entonces la capacidad de juicio es una posibilidad del ser humano que desde Aristóteles implica el buen vivir, en nuestro caso para la hermenéutica el buen comprender.
Con respecto al gusto Gadamer va más allá del sentido genérico que lleva al gusto a ser para nosotros algo puramente estético, es decir hago las cosas por <>. Gadamer recupera el sentido original del gusto con una significación más bien moral que estética. “Para el humanismo el gusto representaba todavía una forma de conocimiento o un sentido universal que como tal, no puede enseñarse, pero que puede formarse, porque sin él la convivencia humana es inconcebible. Es un sentido de lo que está bien, de lo que es adecuado y, por tanto, de lo que es correcto”. (Grondín, 2003:51)
El gusto o mejor dicho, la falta de gusto hoy se puede entender como la falta de tacto.
Con ello se cierra, para Gadamer una posibilidad para comprender la existencia moral e histórica del hombre tal como se configura en sus hechos y obras porque la formación el census communis, la capacidad de juicio o el gusto no son cosa de conocimiento en el sentido estricto, epistemológico o teórico son, los conceptos rectores del humanismo con cuya ayuda las ciencias del hombre pueden concebir y legitimar su propia pretensión de conocimiento, de otro conocimiento, dice Gadamer, diferente al científico, ésta es la posibilidad que hoy en día la hermenéutica tiene como reto en la debelación, es decir en la búsqueda de la verdad.

Tercero. El concepto de verdad y la crítica a la hermenéutica romántica.

Después de lo anterior Gadamer hace una advertencia radical para todos los interesados en la hermenéutica, afirma que el interés por el entender y/o por las ciencias del hombre no significa que ya se haya comprendido totalmente el problema hermenéutico, el sentido de la hermenéutica en su pretensión de búsqueda de la verdad. Nuestro autor está convencido de que durante el siglo XIX, la hermenéutica y todo lo relacionado con el entender siguieron estando excesivamente dictados por orientaciones estéticas y metódicas. Así Gadamer se conjunta con esa hermenéutica <> expresada en los trabajos Schleiermacher y Dilthey, él quiere mostrar que la unidad de la hermenéutica está en el entender y aquí lo importante el entendimiento es, por regla general, un entendimiento lingüístico; éste es uno de los grandes aportes del propio Gadamer en donde queda establecido que la lingüisticidad es esencial en todo el entender humano.
Así para Gadamer, el lenguaje es hilo conductor del giro outológico de hermenéutica en donde rescata la verdadera conversación que es aquella que nunca es la que uno habría querido llevar señala que: “Lo que <> de una conversación no lo puede saber nadie por anticipado. El acuerdo o su fracaso es como un suceso que tiene lugar en nosotros [...] La conversación tiene su propio espíritu y el lenguaje que discurre en ella lleva consigo su propia verdad, esto es <> y deja aparecer algo que desde ese momento es”. (Gadamer, 1991:461)
El lenguaje es el medio ñeque se realiza el acuerdo de los que participan como interlocutores y el consenso de la cosa.[2]
Entonces podemos afirmar, con Gadamer que toda hermenéutica es interpretación y que toda interpretación es lenguaje, ergo toda hermenéutica está vinculada con el lenguaje.
El símbolo mediador o tipo ideal de una teoría hermenéutica es el lenguaje.
El lenguaje es el baremo hermenéutico para una interpretación crítica de todas nuestras prácticas, porque las posibilidades de la existencia humana están asignadas por el tránsito de la comprensión, interpretación y habla, ahí el sentido de ser que Heidegger expresaba, el habla es la gran articulación de lo que el ser comprende. Así, el lenguaje es el lugar del logos humano, del logos de lo mundano en donde el ser humano se encuentra como tal, en donde la tesis principal de Heidegger conlleva al sentido propio del lenguaje: “...el hombre es tal por decir <>, es decir, por poder hablar...” (Ortiz-Osés, 1986:83)
Con estas relaciones, teoría y lenguaje se configuran como bases sustanciales de la interpretación hermenéutica y es en esta condición que se realiza la propia hermenéutica que entonces tiene que reconocerse como una filosofía, porque la hermenéutica como conocimiento es un sentido universal de la filosofía y por tanto de toda ciencia, de toda conciencia; aceptando lo anterior, entonces si podemos atrevernos a considerar a la hermenéutica como una posibilidad metodológica, pero una metodología que hace ruptura con el sentido establecido de los métodos de carácter positivista.
La hermenéutica sí puede considerarse como una metodología pero abierta, un concepto de metodología que como estructura tiene un orden, pero no pasos establecidos apriorísticamente, la metodología hermenéutica tiene fundamentos epistemológicos y argumentos teóricos y de ahí su construcción en tanto sentido y lenguaje, esta advertencia con estas relaciones nos colocan en la posibilidad de discutir algunas alternativas que sustentan la construcción de una propuesta hermenéutica en el campo de la investigación que tiene que ver con lo humano, en donde se hace imprescindible la interpretación, éste es el primer horizonte que enseguida hemos de trabajar.
Sin embargo es necesario sintetiza que para Gadamer la hermenéutica como búsqueda de la verdad delo correspondiente al hombre, como ese develar para con el hombre, es “...una superación del paradigma epistemológico es decir de una concepción puramente metódica y finalmente instrumental del entender”. (Grondín, 2003:120)

Cuarto: El proyectar de la Interpretación.

En la construcción del conocimiento se han trazado varios argumentos epistemológicos de cómo se ha construido este mismo conocimiento, una relación interesante es la que se centra en la conformación de dos palabras alemanas: erklären y verstehen; la primera entendida como explicar que conlleva a verificar o a comprobar; la segunda traducida como comprender y que deriva en la interpretación. Rescatadas desde la cultura griega estas palabras nos acercan a lo que se ha llamado una polémica incesante en la construcción del conocimiento.[3]
En la confrontación del erklären con el verstehen, hay una excelente veta epistemológica para argumentar que la pertenencia de lo humano está más con el interpretar que con el verificar, pero se hace necesario debatir sobre el propio sentido de la interpretación, ésta es una necesidad primaria. Se dice que hay una tesis fundamental de la hermenéutica expuesta por Gadamer que expresa: “el modo de comprender típicamente humano consiste en interpretación, la cual, a su vez, realiza fundamentalmente una comprensión antropológica o traducir una realidad a nuestra realidad“. (Ortiz –Osés,1986:48-49 )
Esta tesis es un argumento sustancial para la hermenéutica en sentido de que todo conocimiento humano es comprensivo, siempre comprende algo y esto lleva, aunado al comprender, a un interpretar; es decir, entre comprender e interpretar hay una relación dialéctica, esta misma relación se hace fundamental en el orden metodológico, en tanto privilegio de los seres humanos: “…El ser que puede ser comprendido es el lenguaje...”[4]
Es en este privilegio que el principal sentido de la hermenéutica se realiza, la interpretación no se limita a la descripción de un sentido, se recrea en la construcción de la realidad en tanto la relación de los seres humanos se resuelve en el lenguaje, por eso, aún se puede seguir afirmando que la hermenéutica y la dialéctica no son lo mismo, al mismo tiempo se puede argumentar que la misma hermenéutica realiza una extensión de comprensión, que constituye como universalidad, que se expresa en la propia dialéctica entre comprensión e interpretación.
Esta última conlleva un horizonte infinito, no hay interpretación absoluta, y, de ahí, no hay verdades absolutas, todo juicio, toda verdad está subordinada a la propia interpretación, cuando construimos la propia realidad de pensamiento, construimos una realidad de múltiples entramados regulados de posibilidades, potenciabilidades, significados y valores, entre otros atributos.
Por todo lo anterior, cabe usar entonces la advertencia que señala Ferraris:
“La hermenéutica incorpora el papel de la dialéctica, pero transformándola y es en ello donde se aclara la diferencia entre la ontología hermenéutica y la filosofía hegeliana. En la comprensión de la cosa, la dialéctica filosófica, al término del proceso justificaba epistemológicamente el proyecto de situarse desde el lenguaje y tradición, precisamente, en la perspectiva del saber absoluto; en Hegel, el concepto es autónomo, y su dialéctica es infinita. En Gadamer, al contrario, la tradición y el lenguaje no son sólo los objetos del pensamiento, si no que constituyen los horizontes intranscendibles; la introducción de la perfección, la exclusión de la mediación total entre historia y verdad y la renuncia a la perspectiva de un saber absoluto, [son los pilares de lo que hoy podemos traducir en una interpretación concentrada en el quehacer de la hermenéutica]“. Ferraris, 2002:209)
Esto es lo que podemos llamar la síntesis de la interpretación que desde los principales esquemas de la hermenéutica, hoy en día, se aceptan: toda interpretación no se ciñe como perfecta, terminada, establecida y dada, la misma interpretación parte del requisito de saberse capaz de rehacerse y perfeccionarse, capaz de siempre convocarse a la búsqueda de la verdad, sí, pero como perfección; entonces lejos de resolver la incesante unidad del conocimiento entre la universalidad entre historia y verdad, excluye todo sentido totalizante que convoca a toda interpretación hacia la advertencia de la ruptura de la crítica y de la complejidad, toda interpretación se sitúa en término de estas relaciones dialógicas. Por consiguiente, la interpretación, que se pretende desde la hermenéutica no se puede presumir de absoluta, toda interpretación es relativa, es un constante acercamiento a la verdad, es pues, diálogo en construcción.
Con todo ello, un buen punto de partida nos lo señala Duque, en cuanto a la conceptualización verstehen posibilidad que nos traza una intención eminentemente metodológica.
Como hemos observado, toda interpretación tiene que ver principalmente con el lenguaje, éste viene a ser el intermediario entre lo interior y lo exterior, es un umbral de entre los limites de mente y las cosas, es el horizonte que se traza entre un yo y las cosas, por ello la hermenéutica se halla íntimamente ligada al lenguaje y ahí en el lenguaje, como decía Nietzsche: no existen hechos, sólo interpretaciones; ese es el trabajo del lenguaje, siempre es interpretación, por todo ello, metodológicamente, se requiere conceptualizar la interpretación, ésta tiene su origen en el verstehen, el punto de partida es el comprender.
Félix Duque señala la importancia de discutir sobre el término de verstehen, la afinidad que esta palabra alemana tiene con nuestro verbo estar y expresa la persistencia, el empeño por mantener lo mentado.
“Así, verstehen significaría algo así como <> […] Verstehen remite un proceso relacional, al de que un sujeto ha de responde una incitación de su entorno”. Pero justamente por ello hemos visto ahora el punto sólo desde el lado subjetivo. Es claro en cambio que dar de sí significa también, y en el mismo respecto, entregarse a la cosa o situación considerada hasta formar parte de ella. De ahí la segunda acepción de Versthen: <>, por lo tanto, como dirían los franceses: savoir faire, <>, cuyo correlato - <>, por así decir sería: <>. Por lo primero, nos damos cuenta que Verstehen no mienta algo meramente teórico, como si nos limitásemos a la pura contemplación de una cosa. Bien al contrario, se trata de una praxis, en la que se modifican de consumo aquel que sabe hacer una cosa y la cosa hecha”[5].
Entonces, metodológicamente hablando, el comprender que me lleva al interpretar, contiene una dialéctica: el entorno incita al sujeto, el problema de investigación incita al investigador, pero a la vez este sujeto, el investigador para nuestro caso, se entrega a la cosa, forma parte de su propia investigación. De lo anterior podemos entonces derivar que con la Hermenéutica el investigador tiene que entendérselas con algo y en este entendido tiene que saber de ese algo, tiene que estar en la praxis de ese problema de investigación, esa relación con la praxis obliga al investigador, convocado por el Verstehen, al saber de lo qué y con qué está tratando; en nuestro punto de vista, siguiendo a Bachelard, tomando la dirección que el conocimiento se construye de lo racional a lo real y no a la inversa.[6]
Duque añade además otros argumentos para que este sentido de construir la cosa, para este sentido de hacer investigación con una intención centrada en el Verstehen; el primer lugar, si construir un objeto de investigación tiene que entenderse que significa vérselas con una ”cosa” entonces diremos que la cosa viene del termino latino causa, “…pero como una causa judicial: en un proceso en donde se ensamblan una serie de acciones y pasiones (casi como si se tratara de un tejido), y en las que se quedan éstas <> de modo que al final se sabe efectivamente <>”. (Duque, 2002:99)
Un segundo argumento, que se desprende del primero tiene que ver con el sentido de intentar hacer una cosa buena. Esto tiene que ver con la cosa en tanto que la cosa, el problema que se construye en la investigación, no está ahí delante de uno listo para ser apresado, comprehendido, si no que todo problema es una situación compleja “…en la que uno literalmente le va la vida…” (Duque, 2002:99-100).Ésta, entonces, es una exigencia de coimplicación en el acto de comprender e interpretar, una exigencia situada en el compromiso.
Un tercer argumento es el que afirma que “Verstehen significa: habérmelas conmigo mismo, saber hacer mi propia vida. O bien, eso que antes decían los jóvenes con frecuencia: <>” (Duque, 2002:100). Lo que destaca las relaciones de realizarse como lo que tiene uno, a cada momento frente a la investigación: una mera posibilidad. En esta misma posibilidad se da la relación de resolverse a actuar, sólo resolviéndose uno puede dar de sí y construir cosas y crear conocimientos; aquí, la pertenencia de Verstehen con poder, pero evidentemente con “poder hacer”, con la capacidad de estar facultado para hacer su vínculo indisolublemente con el poder hacerme: ”…justamente, una autorrealización en el otro, en lo distinto“. (Duque, 2002:100)
Un argumento fundamental es el cuarto, que abraza los anteriores y posibilita, al mismo tiempo, concluir en el siguiente; éste tiene que ver con la síntesis: comprender para comprendernos, o todavía mas enfático, comprender para entendernos, aquí como se señala desde la intención de Gadamer esta máxima tiene un rango universal; que advierte que “…desde el punto se vista epistemológico: no hay actividad humana que no tenga a su base la comprensión“. (Duque, 2002:102)
Con lo que podemos expresar un fin ineludible de la hermenéutica, toda interpretación tiene como finalidad el quehacer de lo humano.
Por último, el quinto argumento que supera el sentido de lo propiamente epistemológico en que hasta ahora nos hemos compartido y es que precisamente toda actividad humana que se comprende es primordialmente de carácter ontológico, podemos argumentar que: “...Comprender es dejar que el ente salga al encuentro, abrirse a la transmisión del sentido. Comprensión es resolución <>, en el sentido pregnante de que la resolución a pensar y a actuar por cuenta propia es siempre, en el mismo respecto, <>, rajar la coraza caracterológica del <>: saber hacer es saber prepararse al recibir incitación del sentido del modo adecuado)”. (Duque, 2002:102)
Con lo anterior tenemos las bases, las mismas que trabajaron Heidegger y Gadamer, para considerar el comprender al modo de ser en el mundo, de tal forma que como investigador comprendo e interpreto tal y como me coloco en el mundo, los sujetos que tienen mejor apertura entre ellos y el mundo son los que han dado a mejores y más amplios horizontes de comprensión; es decir estamos de acuerdo que si de comprender se trata, el único animal capaz de presumir semejante acto es el ser humano y podemos aceptar que el comprender en intención de pretenderse, coimplicarse, así surge otra duda ¿Por dónde iniciar? Deliberamos una de estas posibilidades establecida en el orden circular de la propia hermenéutica.
Con esto el tema de la investigación hermenéutica se convierte, para Gadamer, en una pregunta hacia el propio Dasein, pregunta que cuando se hace hermenéuticamente descubre su carácter óntico, forma un estado radical de vela acerca de su propia existencia, es decir, de sí mismo. Por lo tanto el proyecto del interpretar incluye siempre un proyectar hacia una posible existencia, en donde la idea del proyectar exhorta a un plan o proyecto de la vida, con esto el horizonte de la hermenéutica se convierte en un horizonte de la vigilancia histórica en donde se da apertura, en primer lugar al círculo del entender, círculo “…al que Heidegger había concedido un giro marcadamente ontológico, es decir no epistemológico: como el Dasein [<>] es una esencia de preocupación y se preocupa primariamente por su futuro”. (Grondín, 2003:129)
Por eso el círculo es al mismo tiempo el del entender y el de la interpretación porque como se ha señalado no hay interpretación sin anticipación comprendedora.[7]

Quinto: El sentido ontológico del círculo hermenéutico.

Entendido también como el círculo de comprender que tiene origen desde Schleiermacher, pero que es Heidegger quien le asigna un punto de partida y quien lo conforma un proceder de interpretación, un proceder que tiene como condición la principal premisa hermenéutica; “La comprensión empieza cuando algo nos llama la atención”. (Gadamer, 1998:69)
Aparece así la premisa de que toda comprensión requiere de la precomprensión, es en esta relación donde se observa la estructura circular del comprender.
El precomprender cumple con la regla hermenéutica de que el todo debe comprenderse (entenderse) desde lo individual, y este último desde el todo. “…El movimiento de la comprensión discurre así del todo a la parte y de nuevo al todo”. (Gadamer; 1998:63). En esta relación se da la tarea de la hermenéutica, que siempre debe tener como objetivo el entendimiento y la comprensión, como acuerdo, de la cosa.
El círculo hermenéutico se traduce en la realización dialéctica entre comprender, interpretar y aplicar, en este sentido no hay una secuencia o relación lineal entre estos sentidos del comprender, interpretar y aplicar, hay un movimiento dialéctico entre ellos, de tal forma que podemos construir todas las relaciones que seamos capaces, por ejemplo:
· Siempre que se comprende, se interpreta y entonces se aplica.
· Cuando se comprende, se puede aplicar y ya se interpretó.
· Siempre que se interpreta, se puede aplicar y ya se comprendió.
· Cuando reinterpreta, se comprende y se puede aplicar.
· Se aplica cuando se comprendió y entonces también se interpretó.
· Se aplica sólo si se interpretó y entonces también se comprendió.
En síntesis, cuando se comprende, se interpreta y se aplica, si no, no se realizó nada de lo anterior.
El círculo hermenéutico, metodológicamente hablando, requiere argumentos que sostengan su proceder en la interpretación hermenéutica, estos argumentos requieren de la construcción conceptual de la palabra que será sustento de cómo se construye la cosa misma, la hermenéutica no es una ocurrencia, requiere de argumentos que nos acercan a la verdad. La hermenéutica es participación de los sujetos en el significado común, por ello, la hermenéutica tiene como principal fin crear acuerdos, ahí donde no existan los acuerdos, las interpretaciones serán incorrectas.
Trataremos ahora cuatro postulados que estructuran advertencias metodológicas para la apropiación del círculo hermenéutico, desde el ángulo de lo metodológico.
Primero: “Escribe Heidegger <>”. (Gadamer, 1998:65) Se denota aquí la importancia del argumento, de la teoría con lo cual se devela la verdad, toda interpretación hermenéutica se acerca a la verdad en tanto se lee la propia realidad y ahí no hay situaciones “concretas”, como tanto demandan los empiristas, todo es interpretación; el conocimiento así, será más original entre más argumentos teóricos tenga la interpretación, y ahí, en la propia interpretación tiene que permanecer una vigilancia en contra de los decires de las vivencias, de las nociones de la doxa y de las interpretaciones que desde nuestras percepciones inmediatas se nos ocurren.
Segundo: “La reflexión hermenéutica de Heidegger no se caracteriza por la demostración de la existencia de un círculo, sino por el aserto de que este círculo tiene un sentido ontológicamente positivo.” (Gadamer, 1998:65) Es decir, el círculo es un buen pretexto, pero no es el texto, el círculo hermenéutico tiene que ser comprendido en su sentido en tanto la propia interpretación que se genera, en función de la conciencia y de la razón que genera la comprensión es de ahí donde se resuelve el sentido ontológico de la hermenéutica, el círculo hermenéutico puede tratarse desde un orden metodológico sí, pero la concreción de la conciencia histórica es lo que interesa al círculo en su propia intención hermenéutica.
Tercero: “Toda interpretación correcta debe guardarse de la arbitrariedad de las ocurrencias y de la limitación de los hábitos mentales inadvertidos”. (Gadamer, 1998:65) Quiere decir entonces que el círculo hermenéutico no opera como el sentido descriptivo del método positivo lo indica, el círculo hermenéutico no indica relaciones lineales, no; pero sí cumple con una idea de vigilancia epistemológica entre el comprender, el interpretar y el aplicar, en esta relación dialéctica tiene que estar atento a la comprensión real, es decir, estar atento a que cuando algo nos llama la atención aparezca ahí la pregunta que nos descubre la cosa misma, la pregunta que nos obliga a la suspensión de juicios y prejuicios a favor de construir una historia que bien puede llamarse efectual.
Cuarto: “El que intenta comprender un texto hace siempre un proyecto“. (Gadamer 1998:65). Ésta es una idea que se convierte en advertencia metodológica, tenemos que aceptar que la hermenéutica tiene que planearse y construir un vigor sistemático hacia lo que pretenda, el círculo hermenéutico nos traza un vector: de comprensión a la interpretación y su coimplicación con la aplicación, pero este trazo no agota la expresión de un proyecto en la tarea hermenéutica, ésta tiene que aprehender un plan de trabajo que se proyecta como acto de la inteligencia, un proyecto que no es a priori, un proyecto que se construye con la propia construcción de un problema que nos atañe, un objeto de investigación que pretendemos comprender, una problemática que como tal es teórica, que traza una historia, leída con argumentos teóricos y que formula unos objetivos.
Un objeto de estudio que construye un sujeto que ahí mismo está coimplicado y que desde la propia interpretación, que hace del mismo problema, genera hipótesis porque supone respuestas según los argumentos teóricos que posee.
Finalmente, en la construcción de un problema, de todo problema, pero en especial de un problema que requiere ser interpretado, porque no vasta con que haya sido verificado, este problema requiere de un rigor metodológico, sistematizado y argumentado en los momentos necesarios para realizar una tarea hermenéutica; todo lo anterior se puede conjugar en un proyecto de investigación que como señalaban los griegos nos coloca ahí, en el propio problema.
Podemos entonces terminar diciendo que el círculo hermenéutico en su dialéctica del comprender, interpretar y aplicar no es únicamente un <>, sino que este círculo, desde Gadamer, describe un factor estructural ontológico de la comprensión, me parece que ese es un buen tema a discutir para este seminario.

Bibliografía General.

· Bachelard, Gastón. (1990) La formación del espíritu científico. S. XXI, México.

· Duque, Felix. (2002) En torno al humanismo. Tecnos, Madrid, España.

· Ferraris, Mauricio. (2002) Historia de la hermenéutica. S. XXI, México

· Gadamer, Hans-Georg. (1991). Verdad y Método, Tomo I, Sígueme, Salamanca, España.

· Gadamer, Hans-Georg. (1998). Verdad y Método, Tomo II, Sígueme, Salamanca, España.

· Grondin, Jean. (2003) Introducción a Gadamer, Herder, España.

· Mardones y Ursua. (1988) Filosofía de las Ciencias humanas y sociales. Fontamara, México.

· Ortiz–Osés, Andrés. (1986) La Nueva Filosofía Hermenéutica.
[1] Grondin, Jean. (2003) Introducción a Gadamer, Ed. Herder, España. El entender es así, una posibilidad de la experiencia humana, el entender nos lleva a comprender, a participar, sabernos poseedores del comprender y el interpretar, en síntesis, nos humaniza, P. 42.
[2] Cabe aclarar que la cosa es para Huserl y Heidegger una relación de la cosa desde un sentido ontológico en donde la pregunta por la cosa es la propia pregunta por el ser. Por eso es aquí donde puede decirse con toda razón que este acontecer no es nuestra acción con las cosas sino la acción de las cosas mismas. (Gadamer, 1991:555)
[3] Mardones y Ursua. (1988) Filosofía de las Ciencias humanas y sociales. Ed. Fontamara, México. Cfr. “Nota histórica de una polémica incesante”. Pp. 15-38.
[4] Ferraris, Maurizio. (2002) Historia de la hermenéutica. Ed. Siglo veintiuno, México, p. 209. Este autor trabaja un excelente apartado entre hermenéutica, dialéctica y diálogo. Al mismo recomendamos el recorrido histórico que hace en su obra sobre la constitución de toda la construcción conceptual del proceder hermenéutico.
[5] Duque, Felix. (2002) En torno al humanismo. Ed. Tecnos, Madrid, España, p. 99. Feliz Duque hace toda una exposición argumentada de Gadamer y la filosofía como escuela de traductores para la vida.
[6] Bachelard, Gaston. (1990) La formación del espíritu científico. Ed. Siglo Veintiuno, México. En esta obra se nos hace énfasis en una idea basada en el racionalismo aplicado en donde Bachelar construye el “vector epistemológico” en esta dirección: primero lo racional, lo teórico y luego lo real en tanto empiria.
[7] Se comenta que Heidegger consideraba al círculo, según las más elementales reglas de la lógica un circulos vitiosus y que sólo acepta el círculo diciendo a los propios lógicos: “…si ellos quieren absolutamente hablar del círculo, entonces <>” (Grondín, 2003:130)

Imágenes de nuestro Seminario de Hermenéutica y Educación, UPN-Ajusco

Aleksandra Jablonska

Un día de trabajo

Alejandra Garduño y Angel Rafael Espinoza

Fernando Sancén

Luis Alfonso Reyes

Ana Ornelas

Luis Eduardo Primero

Ponencia que presentó Luis Alfonso Reyes el 30 de abril, UPN Ajusco, México

La T. V. Como herramienta de la Formación Docente.
Una aproximación a la relación hermeneutica entre Formación docente y Televisión.
Por: Luis Alfonso Reyes Juárez.[1]

“... apreté el interruptor de encender la luz
y encendí el sol.”
Silvio Rodríguez.

Un punto clave a desarrollar en el análisis sobre la relación entre la formación docente y los medios masivos de comunicación, concretamente con respecto a la televisión, es la posibilidad de ocuparnos del Circulo Hermenéutico[2] como base para dicho análisis. Es imprescindible tomar en cuenta el apunte que Gadamer menciona en Verdad y Método sobre la descripción de Heidegger del Circulo Hermenéutico:
Dice Heidegger:
El círculo no debe ser degradado a círculo vicioso, ni siquiera a uno permisible. En él yace una posibilidad positiva del conocimiento más originario, que por supuesto sólo se comprende realmente cuando la interpretación ha comprendido que su tarea primera, última y constante, consiste en no dejarse imponer nunca por ocurrencias propias o por conceptos populares ni la posición, ni la previsión, ni la anticipación, sino que asegurar la elaboración del tema científico desde la cosa misma. (GADAMER, 2005:332)

Y para asegurar la elaboración del tema relacionado con la formación docente vinculada con los medios masivos de comunicación, es necesario atender sobre todo a la comprensión de la realidad en la cual se desarrollan tanto el proceso de formación docente como los medios masivos de comunicación en sus propios contextos.
Vale la pena destacar la advertencia de Heidegger al señalar que no se trata de dejarse imponer nunca por ocurrencias propias, ya que el rigor científico impide que un obstáculo como la opinión banal y ocurrente, forme parte de la construcción de los conocimientos en desarrollo; así que, al no dejarnos invadir por conceptos populares, contribuimos lo suficientemente como para cumplir al mismo tiempo con dicho rigor epistémico.
Aún cuando un medio masivo como la televisión está cargado de contenidos populares en cuanto a formas de expresión, su análisis e interpretación, en tanto científicas, “tienen que protegerse contra la arbitrariedad de las ocurrencias y contra la limitación de los hábitos imperceptibles del pensar y orientar su mirada a la cosa misma” (GADAMER,2005:333) como afirma Gadamer. En nuestro caso, diríamos, orientar la mirada a la interpretación razonada y reflexiva de un pensamiento crítico como enlace en la relación Formación docente y Televisión. “Lo que importa, dice Gadamer, es mantener la mirada atenta a la cosa aún a través de todas las desviaciones a que se ve constantemente sometido el interprete en virtud de sus propias ocurrencias” (GADAMER,2005:333) es decir, el proceso de formación docente no está exento de desviaciones de carácter empírico aún cuando la empiria forme parte de dicho proceso. Por otra parte, los contenidos que ofrece la televisión brindan la posibilidad de análisis critico, por ello cabe decir que, sin mayores pretensiones, el análisis e interpretación de dichos contenidos permite reflexionar sobre la posibilidad de hermeneutizar dicho medio masivo de comunicación.
¿Cómo?
Gadamer dice que
“... no se puede en modo alguno presuponer como dato general que lo que se nos dice desde un texto[3], tiene que poder integrarse sin problemas en las propias opiniones y expectativas”. “Por el contrario, continúa Gadamer, lo que nos es dicho por alguien, en conversación, por carta, a través de un libro o por cualquier otro canal, se encuentra por principio bajo la presuposición opuesta de que aquella es su opinión y no la mía y que se trate de que yo tome conocimiento de la misma pero no necesariamente de que la comparta”. (GADAMER, 2005:334)

Desde la perspectiva del sujeto receptor de información, los contenidos que se transmiten a través del medio, adquieren un carácter objetivo o subjetivo de acuerdo con el nivel de conocimiento con el que se recibe dicha información. El nivel de apropiación de los contenidos depende mucho del capital cultural[4] que posee el sujeto receptor. Así, no es responsabilidad del medio sino del sujeto valorar, a través del proceso que ofrece el circulo hermenéutico, la posibilidad de apropiación en el marco de la critica reflexiva, que no dejaría de ser opinión pero, desde una vigilancia epistemológica, dicha opinión adquiere un carácter más serio y constructivo.
El sujeto que interpreta, desde la postura hermenéutica, adquiere conciencia de sí frente al medio, pues desarrolla la habilidad de la tekhne[5], esto significa que no solo recibe información como dato, recibe información que le permite tomar postura porque, es un sujeto que sabe cómo producirse a sí mismo.
Si consideramos lo anterior, podemos entonces comprender el papel que representa la televisión como medio[6]. Siendo así, la televisión: informa, deforma y conforma según sea el caso o mejor dicho el receptor; es decir, informa de manera homogénea ya que no escatima ni en la calidad ni en la cantidad de los receptores; deforma, en tanto dichos receptores[7] carecen de los niveles de comprensión que les permitan interpretar de manera adecuada y contextual izada los contenidos que el medio divulga, diríamos ahora que el sujeto se deforma espiritualmente en tanto carece de tekhne; y conforma, al tiempo que la información es recibida, comprendida e interpretada bajo los presupuestos cognitivos del sujeto receptor, presupuestos que posibilitan los grados de conciencia del mismo, domina pues, su tekhne.
Por lo anterior, podemos inferir que si de acuerdo con Gadamer: “... una conciencia formada hermenéuticamente tiene que mostrarse receptiva desde el principio para la alteridad del texto”, el sujeto que pretende caminar por el proceso de la formación docente, tiene la posibilidad de recibir de un medio como la televisión[8], insumos de conocimiento lo suficientemente valiosos para interpretarla como una herramienta útil para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
Sin embargo, no se puede dejar de lado la posibilidad del olvido, ya que “... una tekhne se aprende y se puede también olvidar...”, en tanto no se cultive pues, se trata finalmente de un saber técnico el cual es siempre particular y sirve a fines particulares. Entonces un recurso más preciso lo encontramos en el saber moral, porque éste, una vez aprendido, ya no se olvida. Con un atributo mayor, “... el saber moral no esta restringido a objetivos particulares, sino que afecta al vivir correctamente en general.” (GADAMER,2005:392). Cuando hay una tekhne, hay que aprenderla y entonces se podrán elegir también los medios idóneos. Con el saber moral se requiere ineludiblemente, buscar consejo en uno mismo y ese, es precisamente el objetivo central del formador.
Un enfoque hermenéutico permite que el docente en formación advierta otras posibilidades para que un medio como la televisión sea aprovechado con fines educativos, reflexivos, críticos, concientizadores, aún cuando los contenidos por si mismos y desde una simple aprensión pudieran decir algo trivial, emitir información mundana, conducir a la agresión y a la violencia. “El que quiere comprender un texto, dice Gadamer, tiene que estar en principio dispuesto a dejarse decir algo por él”. (GADAMER, 2005) De igual manera sucede con los contenidos televisivos, estos por sí mismos no son ni triviales, ni mundanos, agresivos o violentos, el tratamiento que de ellos se haga depende del nivel de comprensión del sujeto que los recibe para poderlos interpretar desde otro enfoque, y así, filtrar la información contenida en los mensajes. “... lo contrario de la visión de lo correcto no es el error ni el engaño, sino la ceguera. El que está dominado por sus pasiones se encuentra con que de pronto no es capaz de ver en una situación dada lo que sería correcto...” (GADAMER, 2005:394)
Desde aquí, cabe la expresión “formatividad televisiva”, categoría que propongo en proceso de construcción y que bien puede respaldar a la posibilidad de hermeneutizar a la Televisión. Para Honoré, “... la formatividad es el conjunto de los hechos que conciernen a la formación, considerada como función evolutiva del hombre...” (HONORE,1980:125). La categoría propuesta –Formatividad Televisiva-, supone la relación del hombre con el medio “masivo”, la relación del hombre creador con la sociedad de la cual depende, la relación entre el emisor y el receptor y su tele-relación, es decir, su relación a distancia .
Conviene ahora precisar cuáles son los aportes de la formatividad en relación con el enfoque hermenéutico que se pretende desarrollar en la relación formación docente – televisión.
Por una parte, la formatividad en tanto pisa el terreno de los hechos que caracterizan un poder sobre la evolución, “convirtiéndose en el campo de la mirada y de la acción sobre la evolución” (HONORÉ,1980:126) contribuye a la diferenciación y a la integración de las ciencias humanas en su diversidad. Así, una actividad que apunta al conocimiento y al desarrollo de la formatividad, dice Honoré, tiene necesariamente como soporte las relaciones: relaciones entre objetos, relaciones entre objetos y sujetos, relaciones entre los sujetos. Un medio como la televisión, en tanto la relación del sujeto con las cosas que le rodean, se añade en la relación entre la imagen de la realidad y lo vivido por el sujeto, con la relación que éste mantiene con el entorno.
Vista así, la televisión ha llegado a formar parte de los referentes de formatividad en el sujeto, de ahí la importancia de hermeneutizarla ya que dicha actividad formativa concierne a la realidad de lo desconocido y a la posibilidad de lo posible. Desde la mirada interpretativa del receptor cabe preguntarse entonces ¿qué es lo posible en el contexto televisivo? La respuesta más preocupante puede ser: Todo.
Sin embargo todo es demasiado y absoluto. Para Hegel (2006:16) “Lo verdadero es el todo y el todo es solamente la esencia que se completa mediante su desarrollo [...] de lo absoluto, hay que decir que es esencialmente resultado, solo al final, lo absoluto, es lo que es en verdad y en ello precisamente estriba su naturaleza, que es la de ser real, sujeto o devenir en sí mismo...” al mismo tiempo, “ ... lo Absoluto se temporaliza y a su vez el tiempo se absolutiza...” (HEGEL,2000:30), por ello el decir Todo, limita la posibilidad de reinterpretación que posee el hombre en tanto ser reflexivo y a su vez, subjetivo. La subjetividad, dice Beatriz Ramírez Grajeda “... es el conjunto de procesos que constituyen al sujeto, siempre en construcción y por tanto, abierto al cambio en su devenir...” (RAMIREZ,2001:19), de manera que, responder Todo, queda imposibilitado ante la idea de cambio, pues el cambio nos conduce a la ruptura y ésta desde Bachelard implica un nivel de reflexión correspondiente al pensamiento (HONORÉ,1980:131).
¿Qué tenemos entonces? Tenemos la posibilidad de pensar que aún cuando el sujeto receptor de los contenidos televisivos mantenga una estrecha relación con los mismos, dichos contenidos cobrarán significado en la medida en que el criterio reflexivo del sujeto este provisto de otros referentes que bien pueden cultivarse en el entorno social que circunde al receptor.
Es aquí donde el proceso de Formación docente cobra importancia pues, aquel que ejerciera el oficio en el marco de nuestra propuesta, tendría en principio que hacer vigilancia sobre su proceder, dejando de lado los prejuicios que, a entender de Gadamer, son “... juicios que se forman antes de la convalidación definitiva de todos los momentos que son objetivamente determinantes” (GADAMER,2000:337). Al quitarse de prejuicios, el docente inicia un proceso de paulatino develamiento, un proceso que concientiza y clarifica el criterio reflexivo mismo, que conduce a la razón, y “...la razón es el obrar con arreglo a un fin...” (HEGEL,2006:17) para nosotros, procurar en el docente la posibilidad de interpretación que conduzca a la reflexibidad para poder entender su devenir en tanto formador, en tanto sujeto socializador, en tanto “Homo Videns”, a decir de Sartori (SARTORI, 2006) pero siempre y por encima de todo hombre reflexivo y conciente porque, si lo que está escrito no siempre necesita ser verdad, lo que se percibe a través de las imágenes audiovisuales no necesariamente es lo que se ve y lo que se oye, es por consiguiente lo que se entiende.
Posturas como la de algunos analistas de la sociedad contemporánea, de acuerdo con estudios realizados por Juan Carlos Tedesco (TEDESCO,2003), perciben en los medios de comunicación y en particular en la televisión, un verdadero peligro para la vida política en general y para la democracia en particular. Por ejemplo, Karl Popper y Pierre Bourdieu coinciden al referirse a la televisión como un peligro. Según Popper, la televisión se ha transformado hoy en un poder colosal; se podría decir incluso que ella es, [...] el reemplazo de la voz de Dios. Bourdieu, desde una perspectiva cultural y no solo política, también condena en forma muy clara a la televisión porque dice: “... pienso, en efecto, que la televisión hace correr un peligro muy grande a las diferentes esferas de la producción cultural, arte, literatura, ciencia, filosofía, derecho; creo incluso que ella hace correr un peligro no menos grande a la vida política y a la democracia...” (Bourdieu, 1996: citado en TEDESCO, 2003).
Dichas posturas pueden ser entendidas como prejuicios o como juicios con el suficiente argumento para ser consideradas como verdad. Sin embargo, el sujeto en proceso de formación docente tiene la tarea de atender no solo al rigor académico institucional que le certificará en tanto cumpla con los requisitos que exige el sistema, adquiere además, la tarea de concientizarce como sujeto en formación constante, un sujeto que para transmitir conocimiento primero debe apropiarse de la comprensión para poder después enseñarla, tal como lo propone Edgar Morin: “... la comprensión es al mismo tiempo, medio y fin de la comunicación humana”. (MORIN,2001:16) Si el sujeto en formación docente se concientiza y armoniza en ambos momentos formativos, el académico y el constante, estará muy cerca de llegar a formarse éticamente, y así, tendrá el sustento necesario para hacer frente a la cotidianidad; por supuesto, el desarrollo de dicha comprensión requiere en primera instancia de la consideración reflexiva o phronesis porque la comprensión es una modificación de la virtud del saber moral, y ello, a fin de cuentas, necesita una reforma de las mentalidades.
Hemos dado un paso más, la comprensión del sujeto en formación docente está dada por el hecho de que en ella ya no se trata solamente de uno mismo sino de la formación del otro.
Ya hemos dicho que los medios, la televisión para el caso, no esta obligada a cambiar sus contenidos, en tanto se circunscribe en el contexto de la cultura del consumo masivo, la cual justifica que un medio de tan alta penetración tenga la libertad de emitir todo tipo de mensajes. La televisión en su amplio sentido de difusión y diversidad, cumple analógicamente con la siguiente cita de Gadamer: “Ahora ya no se dice que los poetas mienten mucho, sino que ni siquiera tienen por qué decir la verdad” (GADAMER,2000:341) lo mismo ocurre con la televisión y otros medios.
Es en la formación del docente en donde cabe la esperanza de una óptica reflexiva que estimule entre los estudiantes y en él mismo, la necesidad de un pensamiento crítico, sin la vana pretensión de querer reformar de tajo las políticas educativas y aún menos las políticas mediáticas, a las que solo tienen acceso los dueños de concesiones monopólicas.

BIBLIOGRAFIA

GADAMER, H.G. (2005) Verdad y Método Tomo 1. Sígueme, Salamanca.
HEGEL, G. W. F. (2006) Fenomenología del Espíritu. Fondo de Cultura Económica, México.
HEGEL, G.W.F. (2000) Escritos Pedagógicos. Fondo de Cultura Económica, México.
HONORE, Bernard. (1980) Para una teoría de la formación. Narcea, Madrid.
MORIN, Edgar. (2001) Los Siete Saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, México.
RAMIREZ, Grajeda Beatriz. (2001) Subjetividad y relación educativa. UAM-Azcapotzalco, México
TEDESCO, Juan Carlos. (2003) Educar en la sociedad del conocimiento. Siglo XXI, México.



Nota:
Solicito atentamente a quienes participamos en el Seminario de Hermenéutica, contestar el cuestionario que se anexa a continuación, con el fin de permitir que la actividad propuesta para el día miércoles 30 de abril, durante nuestra reunión, sea lo suficientemente dinámica sin tener que invertir tiempo en llenar datos que podemos proporcionar previamente.
Por favor conteste hasta la pregunta seis. El análisis del programa “Malcolm” lo realizaremos durante nuestra reunión ya que lamentablemente no todos pudieron ver el mismo capítulo de la serie.

Por su atención mil gracias.
Conteste lo que se le pide a continuación

Nombre: ___________________________________________________________________________
Formación Profesional: _______________________________________________________________
Institución de procedencia: ____________________________________________________________
En el caso de tener experiencia como profesor frente a grupo, mencione las instituciones y nivel en el que ha impartido clases: _______________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Asignaturas que ha impartido :__________________________________________________________
___________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Asignaturas que imparte actualmente: ____________________________________________________
___________________________________________________________________________________

1.- Qué representa para usted la televisión.
2.- Qué relación considera que existe entre televisión y formación docente?
3.- Qué utilidad encuentra en la televisión como medio de comunicación?
4.- Desde su área de conocimiento qué beneficios encuentra en los contenidos televisivos?
5.- Qué contenidos televisivos considera que pueden ser utilizados por usted como docente para respaldar o complementar las asignaturas que imparte?
6.-Desde su experiencia profesional, independientemente de impartir clases o no, qué contenidos televisivos pueden ser útiles para mejorar el aprendizaje de los estudiantes de nivel Medio Superior?


Tomando en cuenta su formación profesional, su experiencia docente y las respuestas proporcionadas al anterior bloque de preguntas, analice el contenido del video que se presenta a continuación.
__________________________________

[1] Lic. En Ciencias de la Comunicación, estudiante del cuarto semestre de la maestría en Ciencias de la Educación por el ISCEEM-Ecatepéc y profesor de tiempo completo de la Escuela Preparatoria Oficial No. 126, en Cuautitlán Izcalli, Estado de México.
[2] El tema del Circulo Hermenéutico será tratado con mayor detalle por Ángel Espinosa y Montes en el marco de nuestro Seminario.
[3] El texto del que podemos hablar desde nuestro análisis es el que da contenido a los mensajes transmitidos por los diversos medios masivos de comunicación. En el caso de la televisión supondríamos que dicho texto es el guión que lee el comunicador o lector de noticias, el guión que interpreta el actor. Y aunque no necesariamente estén escritas en un guión, las opiniones que se transmiten por dicho medio de comunicación, se advierten claramente como responsabilidad de quien las emite.
[4] El capital cultural desde la mirada de Bourdieu
[5] Es el hacer por el saber, es habilidad, es el saber del artesano que sabe producir determinadas cosas.
[6] Dejando de lado su adjetivación peyorativa como medio masivo
[7] Recuérdese que en este caso estamos hablando de sujetos, sujetos receptores
[8] ... o cualquier otro medio masivo.

Ponencia que presentó Hugo Hernán Rodríguez Vázquez el 16 de abril, UPN Ajusco, México

Energías simbólicas comprendidas según un texto de Unamuno

Hugo Hernán Rodríguez Vázquez[1]

De alguna manera la fuerza de las creencias
y de las filiaciones, es decir la fuerza de la memoria,
nos obliga a hacer la filosofía que somos.

Joaquín Esteban Ortega

Preámbulo

Muy recientemente fue publicado un artículo nuestro titulado ¿Energía simbólica o energía icónica? Apuntes en vías de la claridad conceptual[2], en donde hicimos una aclaración entre los dos elementos disyuntivos de la pregunta eje que en el título se puede apreciar. El artículo citado tiene un génesis curioso. Definitivamente no surgió de la lucidez racional que suele atribuírsele a los intelectuales de cualquier tipo y de cualquier nivel, porque siendo realmente honestos con nosotros mismos acabaremos por aceptar que las cosas no son siempre así. En efecto, no descartamos que para poder escribir algo que se amalgame con nuestras vivencias, preferencias, filiaciones e intereses académicos y profesionales debamos hacer uso de nuestra racionalidad, pero creo cada vez más que la razón sólo es una invitada más en el banquete de las creaciones humanas.

La razón o logos tal como la conocemos los occidentales es un invento griego, su origen radica en la filosofía y se extiende históricamente hasta nuestros días tan policroma, polisémica y distinta. Su devenir se expresa paradigmáticamente en lo que hoy denominamos conocimiento científico[3]. Logos como saber sistemático; como capacidad de ordenar lógicamente un discurso y de expresarlo (destaca aquí el logos como “palabra”); en fin. Así entendemos aquí a la razón.

El racionalismo constituyó la exaltación de la facultad lógico-deductiva como la única vía docta para acceder a las certezas indubitables, a la Verdad. Descartes se esforzó en afirmar esa tesis, pero se esforzó a través de la imaginación antes que por la razón misma. En resumen, la razón es indispensable para hacernos entender entre nosotros -bípedos implumes-, para dialogar, pero a fin de cuentas es accesoria. Así pues, no se puede hacer hermenéutica sólo con la razón.

Todo esto viene a cuento por lo que venía comentando desde un principio, el origen del susodicho artículo. En efecto, éste no surgió de ese imperativo racionalista; mejor aún, surgió de una “intuición” la cual emergió tras la lectura de algunos escritos de Luis Eduardo Primero, que es a quien debe atribuírsele la conceptuación de la energía simbólica (en singular, cabe aclarar).

Eso a lo que llamamos intuición se manifestaba más como “incomodidad”, una intuición incómoda. Había algo en sus escritos que no concordaban con nuestros esquemas hermenéutico-analógicos, pese a la claridad sistemática tan propia que le caracteriza a Primero Rivas. La intuición se volvió tan, pero tan chocante al grado de sentirnos obligados a eliminarla por completo, como aquel que tiene melcocha en las manos y necesita quitársela de encima.

Desmenucé lo mejor posible aquellos textos, extrayendo el concepto para proceder a su comprensión y valoración. Lo que descubrí fue que Primero Rivas estaba haciendo un uso inapropiado del concepto que tanto le gustaba enunciar públicamente. El concepto no era malo por sí mismo, sino que carecía del enfoque analógico al que se supone está adherido el filósofo mencionado. Él hacía uso de un concepto que necesitaba ser mejor comprendido allende su marco teórico-analógico.

Valientemente nos decidimos a decirle nuestra crítica de viva voz. Su reacción inmediata fue de aceptación ante la crítica, y nos sugirió lo que sugiere toda buena conciencia intelectual: ¡ponlo por escrito! Así lo hicimos. En ese artículo le propuse que no hablara ya de energía simbólica en singular, sino de energías simbólicas en plural, respondiendo a que el símbolo después de Beuchot ya no es arbitrario, o es icónico, o es idólico. Las energías emanadas de los símbolos, vaya, responden a esta situación. Así, nuestra intuición incómoda y chocante pasó por el tamiz del logos para hacerse valer en la comunidad intelectual. Por eso decimos que no toda creación inicia con la razón luminosa, ni se corona gracias a ella. Consideramos este como un buen ejemplo de que lo no-racional -lo pasional inclusive- forcejea con nosotros provocando la creación.

Ahora bien, la comunicación que tiene ahora entre sus manos se puede considerar como la continuación de ese primer artículo. Sólo que será abordado de distinta manera. Nos apoyaremos en un texto de Miguel de Unamuno titulado Del sentimiento trágico de la vida[4], ya que interpretándolo podemos leer entre líneas la dinámica de las energías simbólicas en el ser humano. El de carne y hueso. El vivo, el cotidiano. Y aunque mi intención es semejante a la del filósofo existencialista, esto es, dar cuenta de esa particularidad que constituimos como personas, no cabe duda que debemos valernos de la palabra; misma que encierra una configuración lógica (racional) y por extensión, de un sistema mínimo. De un esquema comprensible, asible por los demás. Quizá si este escrito fuera una creación artística se nos permitiría más jugar con lo irracional, experimentar con ello, sin ser tachados de locos (Nietzsche jugó con lo irracional, fue filólogo y artista, pero fue tachado de loco antes de enloquecer realmente). Pero bueno, como dijimos líneas arriba, los aprendices de hermeneuta no siempre nos valemos de la razón, pero no cabe duda que es necesaria.

Una cosa más. He hecho pública mi preocupación sobre el cómo hacer uso de la hermenéutica analógica evitando parafrasear o comentar a modo de glosa lo que Mauricio Beuchot ha dicho. Cuando uno externa algo, aunque sea de forma inconsciente o repentina, le obliga a no quedarse cruzado de brazos esperando que la respuesta aparezca en algún lugar. Tampoco queremos decir que el escrito que tiene entre manos cumple con todos los requisitos que nuestra propia exigencia reclama, pero al menos iniciaré aquí mis primeras “rutinas” para ejercitar los “músculos hermenéuticos” necesarios y así darnos respuesta a nosotros mismos.

Aquí iniciamos.

Spinoza en la exégesis de Unamuno, y los esbozos operativos de nuestra interpretación

Cuando hojeamos por vez primera la Ética de Spinoza quedamos sorprendidos de ver un manual matemático, y no sólo por eso, sino porque el título afirmaba que se hablaría de ética y sólo veíamos axiomas, escolios, proposiciones, etc. Seguro que no atendimos lo suficiente al subtítulo que rezaba “demostrada según el orden geométrico” y nos quedamos pasmados con semejante obra.

Tras la lectura, pese a la reticencia a lo racionalista, quedamos atónitos con la finura y meticulosidad con la que el “judío maldito” reconstruyó a Dios, al hombre y su vida, sus pasiones y la relación entre todos ellos. A fin de cuentas en eso consistió su ética. Pero más convencidos quedamos de la fuerza de su espíritu. Un hombre que fue expulsado y maldecido por sus semejantes judíos. Confinado al aislamiento, a la oscuridad, al olvido. Él estaba convencido de lo que había demostrado, por ello su genio y temperamento constituyen la descripción pura de un ser inmortal.

Posterior a los eventos descritos nos enteramos que Spinoza había seducido a más de una persona. Y comprendimos que la estela de su energía se había venido expandiendo desde su muerte, y que sin duda pervive hasta nuestros días. Sujetos eminentes y consagrados como Nietzsche y Jorge Luis Borges (de tiempos y lugares diametralmente opuestos) lo citaron varias veces. Borges en particular le dedicó por lo menos dos sonetos y algunos escritos. Transcribimos uno de ellos para dinamizar esta presentación:

"Las traslúcidas manos del judío
labran en la penumbra los cristales
y la tarde que muere es miedo y frío.
(Las tardes a las tardes son iguales.)

Las manos y el espacio de jacinto
que palidece en el confín del Ghetto
casi no existen para el hombre quieto
que está soñando un claro laberinto.

No lo turba la fama, ese reflejo
de sueños en el sueño de otro espejo,
ni el temeroso amor de las doncellas.

Libre de la metáfora y del mito
labra un arduo cristal: el infinito
mapa de Aquel que es todas Sus estrellas."

(Borges, "Spinoza", El otro, el mismo, 1964)

En 1913 Miguel de Unamuno escribe Del sentimiento trágico de la vida, en donde el judío mencionado asume uno de los papeles protagónicos en dicha obra. Tanto Borges como Unamuno rescataron de Spinoza lo esencial, su humanidad. Su angustia ante la corrupción y su panacea en la infinidad de Dios. Resalta sobre todo la pujanza por la vida que siempre manifestó. El filósofo español logró capturar al hombre de carne y hueso en la interpretación de su Ética.

Dice Spinoza que “cada cosa, en cuanto es en sí, se esfuerza por perseverar en su ser”[5], y el filósofo español parte de esta proposición para ilustrar el sentimiento trágico de la vida: el No Ser nos acosa, lo llevamos a cuestas siempre. En nosotros está, pues, ganar terreno al hacia el Ser [el estar, permanecer]. En efecto, tal sentimiento constituye una contradicción, pero una contradicción que genera vida. Vaya paradoja.

Agradecidos estamos con el texto de Unamuno ya que nos permitió exorcizar los sentimientos, sospechas y aprendizajes -e inclusive las “intuiciones incómodas”- que Spinoza nos había legado en un pasado no muy lejano, pero que faltaba ser empujado y traído del olvido racional (porque lo pasional siempre ha pervivido).

La presencia del judío en este apartado se justifica por el margen proporcional (y necesario) de contexto que debemos generar. La otra razón consiste en enfatizar el punto de arranque del filósofo español en su exégesis de Spinoza -a nuestro parecer el más significativo-, es decir, la interpretación de la 6° proposición de la tercera parte de la Ética de Spinoza (la citada líneas arriba).

Ahora bien, para poder acceder a nuestro propósito de explicar las energías simbólicas nos dejaremos llevar por la voz de Unamuno, él y su escrito serán nuestra referencia. Ese límite referencial nos permitirá extender nuestras interpretaciones, es decir, configurar sentidos, sin perdernos en el camino.

Tenderemos un puente entre el autor (Unamuno) y nosotros los lectores, con los textos como intermediarios[6]. Buscaremos una interpretación analógica. Porque como bien lo dice Beuchot “se trata de llegar a una mediación prudencial y analógica en la que la intención del autor se salvaguarde gracias a la mayor objetividad posible, pero con la advertencia de que nuestra intencionalidad subjetiva se hace presente. Si hemos de hablar de una "intención del texto", tenemos que situarla en el entrecruce de las dos intencionalidades anteriores. Tenemos que darnos cuenta de que el autor quiso decir algo, y el texto -al menos en parte- le pertenece todavía. Hay que respetarlo. Pero también tenemos que darnos cuenta de que el texto ya no dice exactamente lo que quiso decir el autor; ha rebasado su intencionalidad al encontrarse con la nuestra. Nosotros lo hacemos decir algo más, esto es, decimos algo. No habla en abstracto; lo estamos interpretando nosotros en una situación concreta. Así, la verdad del texto comprende el significado o la verdad del autor y el significado o la verdad del lector, vive de la tensión entre ambos, de su dialéctica. Podremos conceder algo más a uno o a otro (al autor o al lector), pero no sacrificar a uno en aras del otro[7]”.

Habiendo hecho de manifiesto los contextos necesarios y la forma con la que vamos a interpretar pasamos a uno de los asuntos medulares de esta presentación.

Explicación conceptual de las energías simbólicas: principio sistemático de nuestra exposición

La energías simbólicas son dos: icónicas e idólicas (de icono e ídolo respectivamente). Necesitamos una definición que dé cuenta de su conjunto, entonces decimos que las energías simbólicas constituyen una fuerza o dinámica, esto es, la propia de los significados que motivan la acción del hombre en cualquiera de sus manifestaciones.

Las energías simbólicas son los significados más profundos que los símbolos contienen, y tienden por naturaleza a objetivarse. Dicha objetivación puede ser una obra de arte, un artículo, un poema, una acción significativa -consciente o inconsciente-, y así sucesivamente. La calidad de cada objetivación está en relación con una determinada energía simbólica.

Todo lo dicho cobra sentido en el entendido de que constantemente estamos expuestos a la dimensión simbólica, y es que no nos queda de otra, puesto que somos los únicos seres simbólicos de este planeta. Los animales, en cambio, a lo más que pueden aspirar es a un sistema básico de signos o señales (golpeteos, gruñidos, sonidos, etc.) que les permiten comunicarse entre ellos, como parte de sus rituales de sobre vivencia. Las señales y signos pertenecen al mundo físico del ser, como lo afirmó Cassirer, mientras que los símbolos son parte del mundo de sentido, y el sentido es exclusivamente humano[8].

Cassirer no se equivocó en afirmar que el ser humano es un ser simbólico. Pero es necesario hacer una aclaración gnoseológica. El símbolo es una construcción humana, forjada de sentido y referencia. La referencia responde al mundo objetivo, a la realidad, al ser. Mientras que el sentido corresponde a aquello que nosotros agregamos: historia, subjetividad, pasiones, etc.

Una tesis que apoya esta afirmación la leemos en palabras de Fernando Sancén, quien sostiene no tener nexos con la hermenéutica analógica, pero a nuestro juicio su definición del símbolo denota ese talante analógico aún sin desearlo. Dice el filósofo mexicano que “el símbolo es […] una forma de existencia que el sujeto se da en su interacción con el mundo; ningún sujeto racional puede prescindir del simbolismo, sino que es su forma de interactuar con el mundo. Por otra parte, el símbolo no existe por sí mismo, ni es siempre el mismo, sino que cada sujeto juega un papel decisivo para construirlo, compartirlo e integrarlo en cada ocasión de su existencia”[9].

En efecto, creemos que el símbolo es una construcción humana, que inició cuando el hombre se enfrentó con lo concreto, con el ser, esto es, la parte referencial, y posteriormente -en un segundo momento- el hombre agregaba algo de suyo a la percepción que se hacía de la realidad. La realidad, pues, no se integra de forma aséptica en la subjetividad, antes bien, al pasar por el umbral de nuestra conciencia se impregna dicha percepción de “algo” que no es propio del objeto, es decir, se impregna del sentido que nosotros le agregamos. Hasta aquí el deslinde del lo que entendemos por símbolo en general.

Retomemos de nueva cuenta el tema que nos atañe: las energías simbólicas, y engarcémoslo con esto último. Decíamos que constantemente estamos expuestos a la dimensión simbólica; es inevitable porque en ella vivimos, ese es el mundo de lo humano. Un mundo que se cruza con la referencia, lo duro, lo concreto o material. Definitivamente el mundo del sentido es más amplio y profundo, por ser diverso dentro de la misma diversidad.

El ser humano que se integra a la sociedad lo hace a través de símbolos y signos; de materialidades y relaciones. En eso consiste la educación. La educación es humanización, y ésta se logra cuando el nuevo integrante del mundo humano se apropia de los elementos que le permitirán vivir en él. Es necesario integrar el mundo en nosotros para poder hacer uso de él, para habitarlo, relacionarnos y transformarlo[10]. El punto aquí es que no todos estamos expuestos a los mismos signos, símbolos, materialidades, etc., por causas muy básicas: idioma, religión, país, escolaridad, clase social, etc., de ahí que exista -afortunadamente- la diversidad de personalidades que percibimos. Aunque cabe aclarar que debería haber símbolos y materialidades básicos para todos los seres humanos. Pero bueno, esta es una lucha histórica que debe continuar. Omitimos ahondar en este último punto para no desviarnos tanto de nuestro objetivo. Aunque sin duda es de vital y primordial importancia.

Entonces decimos que nuestra forma de relacionarnos con el mundo -de objetivarnos en él (condición de ser mortales o inmortales como lo veremos más adelante con Unamuno)- está en función de la calidad de la apropiación, del tipo de energías simbólicas a las que estuvimos expuestos. Anotamos las definiciones que Beuchot muestra y devela sobre los íconos y símbolos religiosos, los cuales nosotros sustrajimos de ese contexto para dimensionarlo en lo genérico, así pues nos dice Beuchot:

“Jean-Luc Marion habla del ícono como contrapuesto al ídolo; esto es, de Dios nos podemos hacer un ícono o un ídolo, y eso es muy diferente. Lo expresa muy fuertemente, diciendo: "En suma, el ícono y el ídolo no se deciden como entes frente a otros entes, porque los mismos entes (estatuas, nombres, etc.) pueden pasar de uno a otro rango. El ícono y el ídolo determinan dos maneras de ser de los entes, no dos clases de entes". […] Los dos tienen como función dar visibilidad, hacer visible algo invisible, pero cada uno de modo distinto. El ícono no nos refleja a nosotros mismos, nos remite a otro; en cambio, el ídolo es un espejo, nos devuelve la mirada, nos hace vernos sólo a nosotros mismos, de manera narcisista: "El ídolo, como función de la mirada, la refleja. Pero el ídolo no manifiesta de entrada su papel y su estatuto de espejo". Este carácter especular del ídolo desvirtúa su significatividad, desvía la intencionalidad del mismo, que es hacia lo otro, para que se vuelva hacia uno mismo. Así se echa a perder […] Uno [el ídolo] atrae la mirada hacia sí mismo, y la detiene indebidamente, en tanto que el otro [el ícono] se disminuye y se oculta, para dejar ver aquello hacia lo que remite”[11].

En resumen, y de acuerdo a nuestra interpretación y adecuación conceptual de las energías simbólicas, decimos que las icónicas muestran la cara positiva del símbolo, nos remiten a aquello que quieren significar. Las hemos considerado como energías afirmativas, constructivas y productivas. Una energía icónica -el significado profundo de una pintura, digamos por ejemplo, los famosos girasoles de Van Gogh[12]- nos conecta de alguna forma con nuestra propia humanidad. De entrada tenemos la estética, la belleza de la obra (colores, trazos, formas, luz, sombra); sólo el ser humano puede contemplar, intuir y conceptuar la belleza.

Entre muchas otras cosas, la obra del pintor holandés nos remite a la capacidad de creación e invención que poseemos como especie. Vaya, en general nos inspira, nos muestra las posibilidades y límites de nuestra condición, produce alguna dinámica constructiva en nosotros. La obra de Vang Gogh nos hace reconocernos en el otro. Nos solidariza. Y si ahondamos en la biografía del autor podemos contactar, incluso, con nuestros propios sentimientos, con nuestra vida. El holandés nos puede contagiar de la pasión que le embargaba al esgrimir cada intempestiva pincelada.

Pongamos el ejemplo de la energía idólica en ese mismo caso. Si bien hemos comprendido la explicación que da Beuchot al respecto sobre el icono y el ídolo nos daremos cuenta con facilidad que el segundo es una perversión del primero. Por cuestiones de clasificación los hemos analizamos de forma separada, aunque en realidad el ídolo sea una versión deformada del icono. Así la obra del holandés podría ser utilizada como estandarte publicitario de algún producto que requiera ser colocado en el mercado. La obra del pintor como energía icónica pasaría en segundo término toda vez que el ideal de consumismo adoptaría el primer plano. El ídolo se hace presente.

La obra sería un simple medio para conseguir un fin. Ya no consistiría en ser un fin común, como una energía icónica bien nos podría transmitir (solidaridad, empatía), sino un fin particular de aquellos empresarios que vieron en esa obra de arte un negocio y no una conexión humana.

Consideramos suficiente esta explicación sobre las energías simbólicas (cosa que amplía el contexto) a reservas de extenderla en algún otro momento.

Pasamos pues a lo siguiente:

Explicación existencial de las energías simbólicas a través de la voz de Unamuno

Tomaremos para esta exposición al menos los primeros tres subtítulos del Sentimiento trágico de la vida de Unamuno. La justificación es básica: nos interesa rescatar lo que el español toma de Spinoza, eso por un lado; mientras que por el otro, es seguirlo a través de los conceptos de inmortalidad y mortalidad, los cuales tienen cargas e interpretaciones cercanas a las energías simbólicas.

Lo que busca Unamuno en la obra citada es rescatar al hombre de carne y hueso. No hundirse en los problemas metafísicos y sistemáticos que una atropo filosofía pueda generar, sino en comprender qué sucede en el seno mismo de las vísceras humanas. Para ello toma como ejemplo a filósofos como Kant, Descartes, Spinoza, los cuales filosofaban por que les dolía la vida y la muerte.

Para este ensayo nos centraremos en Spinoza como ya lo hemos dicho.

La frase del judío desterrado: “cada cosa, en cuanto es en sí, se esfuerza por perseverar en su ser” se vuelve la guía de interpretación de la obra citada. Y es que en eso consiste la existencia humana: la condición de arrojados al mundo es angustiante, nos empuja a permanecer. Venimos al mundo y nos aferramos a la vida, a la existencia. Un grito profundo nos da aire. Llanto, pataleos, manotazos. De alguna forma buscamos nuestro lugar en el mundo desde el nacimiento. Salimos de un estado de confort para enfrentarnos a la existencia. Seguro que nuestra especie grabó en su memoria genética la necesidad de asirnos al seno materno. Todos nuestros sentidos están puestos en buscar el color oscuro del pezón de la madre, su calor, su alimento. El ser humano necesita el contacto de otro ser humano para reafirmarse en el mundo. Todo esto es inevitable.

Inclusive en las etapas posteriores al nacimiento nuestro cuerpo -nuestro inteligente organismo- insiste en aferrarse a la existencia. No tolera el atragantamiento de ninguna forma; el cuerpo reacciona y reaccionamos nosotros ante la asfixia. Buscamos la ayuda de alguien, porque naturalmente no nos resignamos a dejar de ser.

Perseverar en su ser y en el ser: conato. Eso caracteriza a nuestra especie. Situación parecida al nacimiento es lo que nos sucede con el seno de lo simbólico. Estamos obligados a asirnos de él, de succionarlo, de apropiárnoslo, de alimentarnos de él. Sin la apropiación de éste estamos fuera del Ser.

Unamuno recuerda que en sus años infantiles, al visitar las iglesias y ver las imágenes del infierno donde se veía gente condenada a una eternidad de sufrimiento, le causaba cierto consuelo. El consuelo que da el permanecer en la existencia aunque sea en el infierno viviendo mil tormentos. Cosa curiosa. Pero lo que expresa el autor español es su aversión y rechazo hacia la Nada. “Era una furiosa hambre de ser, un apetito de divinidad…”[13]

Y es que la Nada se presenta de múltiples formas existenciales. La más paradigmática es la muerte. Pero el sin-sentido es otra modalidad de la Nada, la cual nos sobreviene en algún momento de nuestra vida. Todos hemos manifestado tener un problema existencial; el sin-sentido es una variante -si no es que la más común- de esas contrariedades de la vida.

Y es que pese a que existir no se muestra siempre amable con nosotros tenemos que darle sentido a la vida. Nietzche nos ilustra en su obra El nacimiento de la tragedia que “el griego conoció los horrores y espantos de la existencia, mas, para poder vivir, los cubrió: una cruz oculta bajo rosas”[14]. Las rosas fueron el arte en general, el dramático en particular y su panteón olímpico. Una terapéutica que se rehusaba a la Nada, negando lo que el “encadenado dios de los bosques” les develaba a los mortales: «lo mejor de todo es no existir, lo mejor en segundo lugar es morir pronto»[15]. El griego vivía consciente de la contingencia y del destino: la tragedia era un recordatorio anual en las grandes dionisiacas de semejante axioma. Pese a todo, la Vida era la que se levantaba entre las cenizas que la tragedia dejaba tras semejante incendio interior. El arte dramático consistió en reafirmar la Vida. En recordar el conato. Y el festival entero en desaprender los lazos de la mortalidad.

Así es, existir es imperativo de todo espíritu sano. Todo aquel que es en su ser tiende a permanecer en él, esto es, no dejarse arrastrar por la Nada: por la muerte, por el sin-sentido o por cualquiera otra de sus manifestaciones.

Dijo sabiamente el poeta jalicience Elías Nandino:

“Ya me cansé de llevarte
asiduamente conmigo
como mortal enemigo
que mi existencia comparte,
mi venganza enardecida
hace que al fin me decida
a luchar hasta vencerte.
Porque he de matarte, muerte,
aunque me cueste la vida”

[Muerte: me doy... fragmento. Elías Nandino para jóvenes, 1990]

Seguramente porque a Nandino, como a los filósofos que menciona Unamuno también le dolía la vida y la muerte. El poeta vivía la contradicción en carne propia y la expresaba.

“Filósofo y poeta son hermanos gemelos, si es que no la misma cosa”[16] nos dice Unamuno.

Beuchot, a propósito de todo esto, se expresa en el sentido poético-filosófico de la siguiente forma “No podemos ocultar que el dolor y el sufrimiento son los mayores incentivos que nos mueven a buscar el asidero del ser, que nos empujan hacia su regazo. Pero en medio de estos empellones, de esta atropellada y ansiosa carrera que provocan en nosotros, ¡qué clara y profunda lección nos proporcionan! El miedo a la disgregación, el terror a la pérdida de la unidad entitativa, el instinto de conservación, aunque en el instante de su efectividad o aparición no pueden ser analizados ni descritos, con todo, nos abren desmesuradamente las órbitas de los ojos y del espíritu para captar nuestra adhesión al ser, nuestra insistencia en el mismo”[17].

Queda claro entonces que un espíritu sano tiende a permanecer en su ser. Su biología y su simbolismo (sus energías icónicas) le empujan a la Vida. A alejarse de la Nada.

Unamuno evita hablar de lo sano y lo enfermo. Nosotros afirmamos que lo sano y lo enfermo están en función de las energías icónicas o idólicas que nos hemos apropiado.

El español contempla que el ser humano históricamente ha rendido culto a la muerte. Muchas culturas le brinda respeto quizá, y esto lo decimos nosotros, para asegurar que la vida continuará tras el paso por la muerte. Queremos ser inmortales. A nuestro juicio esa es la cuestión de sanidad. El hambre de inmortalidad es la energía icónica en su máxima expresión. Es aquella que nos mueve a decir, hacer, crear, etc. A dar cuenta de nuestra existencia de la forma que sea, pero que se nos recuerde. Que seamos inmortales aunque sea en la memoria ajena. Tanta angustia por sobrepasar el umbral de la vida hacia la muerte se transforma, en el mejor de los casos, en más vida.

No en vano tantos sacrificios cotidianos en vías de una carrera académica. No en vano tanta pasión desenfrenada con el ser que se ama; y así sucesivamente. Queremos dejar huella. Tenemos hambre de inmortalidad. Energía icónica manifestándose, cumpliendo su dinámica productiva. “Sólo los débiles se resignan a la muerte final, y sustituyen con otro el anhelo de inmortalidad personal. En los fuertes, el ansia de perpetuidad sobrepuja a la duda de lograrla, y su rebose de vida se vierte al más allá de la muerte”[18]. Nos cristalizamos en el simbolismo porque somos seres simbólicos también. La inmortalidad es, pues, simbólica.

Y si nos hemos explicado bien, nos daremos cuenta que la energía idólica es una versión amorfa y antitética de la energía icónica. Para el caso concreto del hambre de inmortalidad, que es aquí lo sano e icónico, su opuesto, su deformación es la vanidad y el vacío. En efecto, el vacío de sentido existencial es aquel que orilla a los suicidas y a los aprendices de suicidas, los depresivos, a la Nada. Éstos se resignan a que la Nada les sobrevenga, les tome ventaja y los consuma en el Caos. Son energías idólicas las que circundan y se manifiestan (se objetivan) en éstas personas.

Otras manifestaciones de las energías idólicas las encontramos tanto en la vanidad como en la envidia. En efecto, el hambre de inmortalidad nos debe bastar para vivir la vida. Para buscar lo mejor de ella. Para crear, vivir y ser, simbólica y materialmente en ella. Pero lamentablemente “una vez satisfecha el hambre, y ésta se satisface pronto, surge la vanidad, la necesidad -que lo es- de imponerse y sobrevivir en otros […] Acontécele al vanidoso lo que al avaro, que toma los medios por los fines, y olvidadizo de éstos se apega a aquellos en los que se queda”[19].

La envidia por su parte nos dice Unamuno que “es mil veces más terrible que el hambre, porque es hambre espiritual”; hablamos de canibalismo espiritual. Transformación idólica del hambre de inmortalidad. La inmortalidad está puesta para todos, ya que no es aprensible por nadie. Es un fin en sí misma. Pero la envidia es hambre del hambre de otro, de un inmortal. El envidioso se vuelve un verdugo y luego en carroñero. Energías idólicas son las que le habitan. La Nada se manifiesta, como lo hemos señalado, de muchas formas.

Habiendo enunciado el ser, deberíamos también enunciar y sugerir por lo menos un imperativo, esto es, que la educación debe considerar el hambre de inmortalidad y su conjugación con las energías icónicas para generar más vida. Sentido de la vida que nazca de una consideración no ingenua sobre la realidad. En aceptar la tragedia que implica la existencia misma -ese es el sentimiento que manifiesta el filósofo español- y vivir la vida. Al respecto nos dice Nietzsche que “los dioses griegos, con la perfección con que se nos aparecen ya en Homero, no pueden ser concebidos, ciertamente, como frutos de la indigencia y de la necesidad: tales seres no los ideó ciertamente el ánimo estremecido por la angustia: no para apartarse de la vida proyectó una fantasía genial sus imágenes en azul. En éstas habla una religión de la vida, no del deber ser, o de la ascética, o de la espiritualidad. Todas estas figuras respiran el triunfo de la existencia, un exuberante sentimiento de la vida acompaña su culto. No hacen exigencias: en ellas está divinizado lo existente, lo mismo si es bueno que si es malo[20]”. Y es que en ese sentido deberíamos concebir la vida y la integración simbólica y material de los individuos de cualquier edad. En hablar de la Vida a través de los símbolos icónicos. Y reducir al máximo la creciente idolatría que generan, por ejemplo, los sistemas económicos y políticos.

Hasta aquí mi recuento existencial sobre las energías simbólicas. Seguro habrá en el camino alguna otra “intuición incómoda” que me permita sentir más para poder pensar algo más. Al respecto cierro con una frase de Unamuno: “Hay que sentir el pensamiento y pensar el sentimiento”.

Síntesis

En este texto se abordó el tema de las energías simbólicas. Dejamos claro que son dos, a saber, icónicas e idólicas. Se abordó el tema desde dos ángulos uno respondía a un lado sistemático conceptual (necesario por la importancia en la claridad dialógica), y otro cuasi-existencial (la existencia tiene que vivirse, para dar cuenta de ella), el cual fue guiado por un texto de Unamuno, a modo de verbalizar lo que hemos venido argumentando. En el transcurso de esta segunda parte nos permitimos anexar aquellos textos que consideramos complementarios de la exposición, de acuerdo a nuestro juicio interpretativo.

Por último, todo lo escrito queda abierto al diálogo que esto pueda generar.

ANEXO

Vincent Van Gogh, Girasoles. 1888.

---

[1] Licenciado en pedagogía por la UPN-Ajusco. Profesor asistente y ayudante de investigación en el proyecto PIN-CONACYT: Pedagogía analógica de lo cotidiano: sistematización y aplicaciones 2007-2008.

[2] En Primero Rivas y Buganza Torio (coordinadores). La Hermenéutica analógica: desarrollos y horizontes. México: Primero editores, 2007. páginas: 81-91.

[3] Cf. CHATELET, Francois. Una historia de la razón. España: Pre-textos. Páginas: 19-24

[4] Unamuno, Miguel de. Grandes Obras de la literatura: Niebla; Del sentimiento trágico de la vida. España: Alba libros. 2003, páginas: 216-522.

[5] En la versión de Oscar Cohan dice: “Cada cosa se esfuerza, cuanto está en ella, por perseverar en su ser” México: FCE. 2002 (reimpr.) p. 110.

[6] El citado de Unamuno; además nuestro escrito previo aludido al inicio de esta presentación; más los que se vayan sumando.

[7] Beuchot Puente, Mauricio. Tratado de hermenéutica analógica: hacia un nuevo modelo de interpretación. México: Ítaca: 2006. página: 28.

[8] Cassirer Ernst. Antropología filosófica: introducción a una filosofía de la cultura. México: FCE. Página: 57.

[9] Sancén Contreras “Sujeto, simbolismo, mundo” en Primero Rivas (coordinador). La hermenéutica educativa de la salud mental página. México: UPN, página: 86 [pre-edición].

[10] Primero Rivas, Luis Eduardo. Emergencia de la pedagogía de lo cotidiano. Cali-México: AC-Primero Editores. 1999. páginas: 27, 31, 128.

[11] Beuchot, Mauricio. Las caras del símbolo. El icono y el ídolo. Madrid: Carrapos. 1999. Páginas: 67-68.

[12] Ver el anexo al final de esta presentación.

[13] Del Sentimiento… página: 225.

[14] Nietzsche, F. El nacimiento de la tragedia. Madrid: Alianza. 2004. página: 252.

[15] Ídem.

[16] Del sentimiento… página: 223.

[17] Beuchot, Las caras… páginas: 43-44.

[18] Del sentimiento… página: 265.

[19] Ídem. página: 267

[20] El nacimiento 251-252.

Ponencia que presentó Fernando Torres García el miércoles 2 de Abril, UPN-Ajuco, México

El cuerpo en la obra de M. Foucault

Fernando Torres García [1]


Introducción

La intención de este trabajo es comprender el papel que juega el cuerpo[2] en la obra del filósofo francés Michel Foucault, de manera específica en su periodo genealógico[3], que va de 1970 a 1976, esto es de su conferencia “El orden del discurso” pronunciada cuando asume la cátedra en el Colegio de Francia al primer volumen de su Historia de la Sexualidad. La voluntad de Saber.
La pregunta que planteo es: ¿Qué papel juega el cuerpo en la obra de M. Foucault y con que aspectos de la misma esta vinculado? Para dar una respuesta a la pregunta planteada, realizaré un rastreo del mismo, siguiendo un orden cronológico de sus textos.

Es necesario observar que este momento de su vida está marcada por tres eventos: 1. los acontecimientos del mayo francés de 1968; 2. la influencia definitiva que tendrá la lectura profunda de la obra de F. Nietzsche, concretamente sus tesis sobre el poder y sus planteamientos sobre el cuerpo; 3. la creación del GIP (Grupo de Información sobre las Prisiones) grupo que se forma a partir del encarcelamiento de militantes de izquierda y del cual Foucault se encarga de redactar el texto de creación, además de ser su principal animador.

El cuerpo y la obra

En su artículo Nietzsche, la genealogía y la historia escrito en 1971 en el realizará una serie de planteamiento sobre la genealogía, explicando que la tarea de ésta es, “percibir la singularidad de los sucesos, (…), encontrarlos ahí donde menos se espera y en aquello que pasa desapercibido” (Foucault: 1992, p.7) Ella exige un saber no sobre los grandes acontecimientos sino un saber sobre las pequeñas cosas, que detrás de ellas no hay esencias y que si las hubiera estas han sido fabricadas pieza a pieza. El objeto propio de la genealogía es la herfunft (la fuente, la procedencia), la procedencia permite percibir las marcas sutiles, las huellas que llevamos impresas. “(…) la procedencia se enraíza en el cuerpo. Se inscribe en el sistema nervioso, en el aparto digestivo. Mala respiración, mala alimentación, cuerpo débil y abatido respecto del cual los progenitores han cometido errores; (…) es el cuerpo de los niños quien sufrirá las consecuencias.” (Foucault: 1992, p. 14)

Todo lo que tiene que ver con el cuerpo su alimentación, su limpieza, sus experiencias con el medio y con los viejos lazos de sangre de los nuestros, es el lugar de la Herfunft, es sobre el cuerpo donde descubrimos las marcas de los sucesos pasados, el cuerpo como una gran superficie donde se inscriben las grandes intervenciones y los acontecimientos minúsculos. Por ello Foucault dirá, “La genealogía, como análisis de la procedencia, se encuentra por lo tanto en la articulación del cuerpo y de la historia. Debe mostrar al cuerpo impregnado de historia y a la historia como destructora del cuerpo.” (Foucault: 1992, p. 15)

Sus planteamientos nos permiten ir más allá de la visión del cuerpo como una entidad orgánica ligado leyes fisiológicas, el cuerpo esta empapado de historia, su educación lo liga a todo un conjunto de normas que lo gobiernan: su alimentación, su higiene, el trabajo, el ocio, etc.

Para nuestro autor la historia (a diferencia de la historia tradicional) al introducir lo discontinuo nos permite tener un mayor acercamiento y comprensión de los avatares que ha padecido el cuerpo.

En este segundo periodo Foucault se da a la tarea de realizar en su trabajo, una genealogía del poder, para ello sus investigaciones las centrará en un momento fundamental para él en la conformación del mundo moderno, concretamente en el siglo XVIII y principios del XIX, sus planteamientos y reflexiones apuntan a las formas que han ido adoptando la experiencia de la modernidad y su influencia definitiva en la constitución en lo que somos hoy.

En sus conferencias dictas en la Universidad Católica de Rió de Janeiro en mayo de 1973 publicadas bajo el nombre de La verdad y las formas jurídicas (VFJ), plantea, “Quisiera que nos situáramos ahora a finales del siglo XVIII y a comienzos del siglo XIX, en el momento en que se constituye (…) [la] sociedad disciplinaria. La sociedad contemporánea puede ser denominada --… -- sociedad disciplinaria.” (Foucault: 1995, p. 91). Y meses más tarde en su curso El poder psiquiátrico (Pp) en el Collage de France explica, “Y justamente en los siglos XVII y XVIII, por una suerte de extensión progresiva, de parasitación general de la sociedad vemos constituirse lo que en dos palabras --…-- podríamos llamar <>, que sustituyo a una sociedad de soberanía.” (Foucault: 2005, p. 76)

¿Qué es lo que caracteriza a las sociedades disciplinarias? Pueden mencionarse de entrada dos características: una, la transformación en las maneras de castigar a los individuos (las prácticas penales, las intervenciones punitivas); dos, la sustitución del poder soberano por un poder disciplinario (un poder que permea las prácticas). En este marco es donde aparece el cuerpo, al convertirse en el referente por excelencia de las micropenalidades y del poder disciplinario.

En la VFJ nos presenta los cambios que se están llevando a cabo entre los siglos XVIII y principios del XIX, para ello es necesario tener presente que todavía en el siglo XVIII los individuos eran cruelmente castigados (eran innumerables las conductas por la cuales los sujetos eran marcados, llevados a la horca, al caldazo o quemados vivos), la mayoría de las veces se organizará toda una escenografía, para llevar a cabo el festival punitivo, que rayaba en el paroxismo. La transformación tiene como objetivo llevar a cabo una modificación en la psique y en la moral de las actitudes y el comportamiento de los individuos. El control tiene que ver no únicamente con lo que los individuos hacen, sino sobre lo pueden o están dispuestos hacer. “El control de los individuos, esa suerte de control penal punitivo a nivel de las virtualidades no puede se efectuado por la justicia sino por una serie de poderes laterales, al margen de la justicia, tales como la policía para la vigilancia, las instituciones psicológicas, psiquiatritas, criminológicas, médicas y pedagógicas para la corrección” (Foucault: 1995, p. 97-98)

Estamos presenciado el surgimiento de nuevas instituciones, la pregunta es ¿para qué sirven?, en primer lugar para controlar sobre el tiempo de los individuos, ella se encargaran en buena medida de los horarios para la realización de las tareas cotidianas: comer, asearse, descansar y trabajar. Este último se convierte en pieza vital, como ajustar el tiempo de los hombres a los procesos de producción. Y una segunda función, “de las instituciones de secuestro no consiste ya en controlar el tiempo de los individuos sino, simplemente, sus cuerpos. (…).” (Foucault: 1995, p. 132)

A la clase en el poder le interesa tener un control sobre el cuerpo, por ejemplo en las escuelas de principios del siglo XIX la clase inicia con la revisión de la limpieza de las manos y la cara, el Estado vía los maestros verifica que el cuerpo de los alumnos este limpio; otro ejemplo es, a los patrones burgueses le molestaba el libertinaje sexual de los obreros, vivían como una ofensa y escándalo la sexualidad obrera. Nada de andar derrochando las energías en cosa inútiles, el cuerpo de los hombres esta hecho para trabajar y no para disfrutar, era necesario tener un control no solo sobre tiempo y el cuerpo, sino sobre la totalidad de la vida. Por ello, “Si hiciéramos una historia del control social del cuerpo podríamos mostrar que incluso hasta el siglo XVIII el cuerpo de los individuos es fundamentalmente la superficie de inscripción de los suplicios y penas; el cuerpo había sido hecho para ser atormentado y castigado. Ya en las instancias de control que surgen en el siglo XIX el cuerpo adquiere una significación totalmente diferente y deja de ser aquello debe ser atormentado para convertirse en algo que debe ser formado, reformado, corregido, en un cuerpo que debe adquirir aptitudes, recibir ciertas cualidades, calificarse como cuerpo capaz de trabajar.” (Foucault: 1995, p. 133) El individuo a merced de las vicisitudes del tiempo y su cuerpo a disposición de los requerimientos de los procesos de producción, observamos aquí toda una transformación fundamental para el desarrollo del capitalismo, convertir el cuerpo en fuerza de trabajo, el cuerpo al servicio del capital.

Control, vigilancia y corrección ¿cómo pueden llevarse a cabo? Actuando sobre el cuerpo, interviniéndolo para normalizarlo, para eso sirve el poder. En su curso Pp. explica como, “lo esencial en todo poder es que el punto de aplicación siempre es, en ultima instancia, el cuerpo. Todo poder es físico, y entre el cuerpo y el poder político hay una conexión directa.” (Foucault: 2005, p. 27). He aquí dos aspectos importantes, lo esencial del poder es su implementación sobre el cuerpo y un vinculo ineludible entre el cuerpo y el poder. Pero ¿qué es ese poder? “la hipótesis que quiero plantear es que en nuestra sociedad existe algo que podríamos llamar poder disciplinario. Por ello no entiendo otra cosa que cierta forma terminal, capilar del poder un último relevo, una modalidad mediante la cual el poder político y los poderes en general logran, en última instancia tocar los cuerpos, aferrarse a ellos, tomar en cuenta los gestos, los comportamientos, los hábitos, las palabras; (…). (…), creo que el poder disciplinario es una modalidad determinada, muy especifica de nuestra sociedad de lo que podríamos denominar contacto sináptico cuerpo-poder.” (Foucault: 2005, p. 51)

El poder disciplinario no apuesta por un apresamiento fragmentario sino por un captura total y profunda del cuerpo, que incluye los gestos los comportamientos y sus desempeños. El poder disciplinario tiene una historia, se fue constituyendo al interior de las comunidades religiosas pensemos sólo en, los ejercicios ascéticos, los ayunos, el orden y las flagelaciones, estas comunidades pueden ser consideradas las grandes maestras de la disciplina, y irán trasladándose de manera paulatina y sigilosa a las comunidades laicas, asumiéndolas para su vida cotidiana; el otro referente es, de cómo a finales del siglo XVII y todo el XVIII aparece lo que conocemos como la disciplina militar (esta no existía), apareció en el momento en que se acuartela a los soldados y se les da ocupaciones en el interior de cuartel (realizar un sin número de tareas), es el comienzo de la toda una confiscación de global del cuerpo así como de la totalidad del tiempo y de su vida. Es en este contexto en que, “(…) vemos aparecer el ejercicio corporal. (…). El ejercicio corporal es un adiestramiento del cuerpo: adiestramiento de la habilidad, la marcha, la resistencia, los movimientos elementales, y ello de acuerdo a una escala gradual, muy diferente a la repetición cíclica de las justas [guerras] (…).” (Foucault: 2005, p. 59)

El poder disciplinario es permanente, interviene sin descanso cuando los soldados se ejercitan, esta presente en todos los instantes en cada movimiento corporal, en el más mínimo gesto. De lo que se trata es de intervenir en el momento justo, en el momento en que sucede el acto e incluso antes de la realización del mismo. A ello se le suma otro aspecto vital, la visibilidad absoluta y constante (la mirada permanente), la mirada como vector de poder que envuelve el cuerpo de los individuos, es el principio del panóptico ver todo, a todo el mundo y todo el tiempo.

Un aspecto más que podemos destacar en esta obra, es una afirmación contundente que hace Foucault, cuando dice que, “En una palabra, podemos decir que el poder disciplinario – y ésta es sin duda su propiedad fundamental-- fábrica cuerpos sujetos, fija contada exactitud la función sujeto al cuerpo; (…) el individuo no es otra cosa que el cuerpo sujeto.” (Foucault: 2005, p. 67)

El poder disciplinario tiene como objetivo central: la constitución de los sujetos, actúa sobre el cuerpo su higiene, su alimentación, sus cuidados, su medicación, sus fuerzas y su sexualidad, con la firme intención de lograr su cometido, producir una realidad.

En su curso Los anormales[4] plantea que, “pasamos de una tecnología del poder que expulsa, excluye, prohíbe, margina y reprime, a un poder que es un poder positivo, un poder que fabrica, que observa, un poder que sabe y se multiplica a partir de sus propios efectos.” (Foucault: 2006, p. 55) Aquí tenemos un planteamiento novedoso y provocador, nuestro autor ha creado una nueva concepción del poder: el poder es positivo, puede fabricar, es un poder creador. Al contrario, de la idea que ve al poder como una fuerza que reprime al conjunto de la sociedad. Foucault plantea que es un error metodológico y histórico creer que el poder es esencialmente un instrumento negativo que se encarga todo el tiempo de de excluir y marginar. En el siglo XVIII se llevo a cabo una transformación radical. “Elaboró lo que podría llamarse una nueva economía de los mecanismos de poder, disminuir el costo del ejercicio de éste e integrarlo a los mecanismos de producción. (…). El siglo XVIII encontró diversos medios (…) sobre el cual el poder -- en lugar de ejercerse de una manera ritual, ceremonial, discontinua como sucedía en el feudalismo o incluso en la gran monarquía absoluta -- llego hacer continuo. Es decir ya no se ejercía a través del rito, sino a través de los mecanismos de vigilancia y control (…).” (Foucault: 2006, p. 88)

Del castigo ceremonial del soberano al poder de castigar mediante una red de vigilancia permanentemente, que tiene entre sus tareas la normalización de los anormales. Para implementarlas las políticas de normalización sobre el conjunto de los individuos que se desarrollará en el siglo XVIII, el ámbito educativo jugará un papel central con la creación de las Escuelas Normales que tienen como objetivo, formar un especialista, un maestro que se encargará de la educación de la infancia en una nueva institución: la escolar. A ella se sumaron el campo de la medicina, los hospitales psiquiátricos y en el espacio del ejercicio físico: las escuelas gimnásticas (la danesa, la alemana, la francesa) y la educación física. Todas ellas tienen un objetivo común: la normalización y corrección de la infancia y de la población en general. Normalizar según el canon establecido, corregir las posturas, las conductas, los comportamientos. Una de las entidades que abordo Foucault es el del niño masturbador propio del siglo XVIII, el espacio donde aparece es el familiar pero, “Podemos decir inclusive, que es algo más estrecho que esta: (…), ya no es la familia y su entorno (…). Es un espacio mucho más estrecho. Es el dormitorio, la cama, el cuerpo; son los padres, los supervisores directos, los hermanos y hermanas; es el médico: toda una especie de microcélula alrededor del individuo y su cuerpo.” (Foucault: 2006, p. 64)

Para ello se elabora todo un discurso sobre la masturbación, los médicos se encargan de construirlo. El discurso médico se encarga de explicarnos de las graves enfermedades que ésta provoca, así como las insólitas deformidades que puede sufrir el cuerpo. Y la moral personificada por los sacerdotes que se atribuyen el privilegio de intervenir, planteando el examen. Examinar mediante la confesión, el interrogatorio es sagaz, quieren saber porque, la confesión convertida en una gran técnica de saber. “El nuevo examen va ser un recorrido meticuloso del cuerpo, una especie de anatomía de la voluptuosidad. Es el cuerpo con sus diferentes partes, es cuerpo con sus diferentes sensaciones.” (Foucault: 2006, p. 179)

El cuerpo es examinado de manera puntual, la confesión como una técnica del poder que transita todo el cuerpo, quiere saber y esto implica emplear toda un microfísica sobre las pequeñas cosas, sobre lo más intimo, la confesión parte de un principio: su derecho a saberlo todo. La acción de masturbarse entra de manera directa en el terreno de los pecados, ellos son tan numerosos (dicen los sacerdotes) que llegan a convertirse en un serio problema para la pastoral sacerdotal, se puede advertir, “que el cuerpo es algo así como el principio de análisis de la infinitud del pecado de la concupiscencia (…). La confesión (…) [sigue] una especie de cartografía pecaminosa del cuerpo.” (Foucault: 2006, p. 180)

Todo contacto con el cuerpo esta ligado al pecado, los actos señalados como lujuriosos inician en el contacto con el cuerpo propio. De ahí que tener un cuerpo significa que irremediablemente nos convertimos en pecadores y no queda otra que asumir “soy un pecador”, la perorata cristiana es incisiva “todos somos pecadores” o “somos producto del pecado”. Por esta razón no es un exceso considerar que el primer nivel del pecado sea la relación que estable uno consigo mismo y la sensualidad del propio cuerpo. La pastoral verá pecadores en cada uno de nosotros y los médicos tratarán de corregir al “anormal” que todos llevamos dentro, para combatir la masturbación (es tocando el cuerpo donde empieza todo) se inventaron todo tipo de mecanismos para evitarla. El nuevo Estado al controlar la educación movilizara a los educadores de la época para llevar a cabo una gran campaña contra la masturbación. Haciendo una petición explicita a los padres , se le pide que se encarguen de manera seria del cuerpo de los niños, para hacer de ellos sujetos normales.

En 1975 se pública una de sus obras más conocidas Vigilar y castigar, en ella quedan plasmadas muchas de las ideas que desarrollo en sus cursos. El texto inicia con la descripción de un gran espectáculo punitivo que impresiona por lo sanguinario del mismo. En el describe de manera pormenorizada el suplicio realizado en 1757. Damies un condenado, él va desnudo, se le atenazan las tetillas, los brazos, los muslos y pantorrillas, sobre su cuerpo se vertirá plomo derretido, aceite hirviendo; su cuerpo debe ser desmembrado por cuatro caballos y finalmente una vez desmembrado sus partes deben ser consumidas por el fuego.

Tres cuartos de siglo después aparece un reglamento para un casa de “Jóvenes Delincuentes” donde Foucault, presenta trece artículos donde se mencionan los obligaciones: a que horas dará inicio la jornada, levantarse, asearse, la oración, el desayuno, el trabajo, la comida, etc. Todo esta debidamente regulado no hay nada olvidado o dejado al azar.

El autor nos ha presentado un suplicio y un empleo del tiempo, cada uno definen un estilo penal, una manera característica de castigar. Una transformación en las modos de castigar, estamos presenciando la desaparición de los suplicios, bastaran una cuantas décadas para presenciar la desaparición del cuerpo supliciado, ahora el cuerpo del delincuente “sufrirá” menos, las penas serán más benignas lo que ahora le espera es el encierro, los trabajos forzados, la anulación de su libertad. No se trata ya de tocar el cuerpo, no se trata ya de causar más estragos en él, se debe operar en el interior del individuo mismo, “un castigo que actué en la profundidad, sobre el corazón, el pensamiento, la voluntad, las disposiciones. (…). Qué el castigo (…), caiga sobre el alma mas que sobre el cuerpo.” (Foucault: 1988, p. 24)

El cambio es categórico, el castigo debe actuar en otros lugares, en lo profundo del que comete el delito, copando otros espacios, otras instancias, en su alma, es ahí donde hay que llegar, la intención de Foucault es indagar las modificaciones, “de los métodos punitivos a partir de una tecnología política del cuerpo donde pudiera leerse una historia común de las relaciones de poder y de las relaciones de objeto.” (Foucault: 1988, p.30)

Se trata de comprender cómo en nuestra sociedad debemos colocar los sistemas punitivos en una indiscutible economía política del cuerpo sea esta “sangrienta” o “suave”. Cuando del cuerpo se trata debemos tener presente: sus fuerzas, su utilidad, su distribución, su docilidad. Los estudiosos del cuerpo lo han abordado desde diferentes perspectivas: históricas, culturales, médicas, etc. “Pero el cuerpo esta también directamente inmerso en un campo político; las relaciones de poder operan sobre él una presa inmediata; lo cercan, lo marcan, lo doman, lo someten a suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo obligan a unas ceremonias, exigen de él unos signos.” (Foucault: 1988, p. 33)

En las sociedades modernas, el acoso político hacia el cuerpo es permanente debido a sus vínculos ineludibles con las relaciones de poder, relaciones que operan para constituirlo en una fuerza de trabajo. Su utilidad es manifiesta en tanto logra convertirse en un cuerpo productivo. Para realizar esta modificación plantea la elaboración de un “saber” que una vez confeccionado permitirá intervenir de manera puntual sobre sus fuerzas para dominarlas. A este saber y dominio, nuestro autor lo llama tecnología política del cuerpo. Tecnología que adopta múltiples formas en su instrumentalización, adoptando la forma de una microfísica del poder que las instituciones ponen en juego. Aquí podemos preguntar ¿qué caracteriza al poder? Foucault nos dice, “(…) el estudio de esta microfísica supone que el poder que en ella se ejerce no se conciba como una propiedad, sino como una estrategia, que sus efectos de dominación no sean atribuidos a una “apropiación” sino a una disposiciones, a unas maniobras, a unas tácticas, a unas técnicas, (…); que se descifran en el una red de relaciones siempre tensas (…). Hay que admitir en suma que este poder se ejerce más que se posee, que no es “privilegio” adquirido o conservado de la clase dominante, sino el efecto de conjunto de sus posiciones estratégicas, efecto que manifiesta y a veces acompaña la posición de aquellos que son dominados. Este poder por otra parte, no se aplica pura y simplemente como una obligación o prohibición a quienes “no lo tiene”; los invade, pasa por ellos y a través de ellos; se apoya en ellos, (…), en su lucha contra él, se apoyan a su vez en sus presas que ejerce sobre ellos. Lo cual quiere decir que estas relaciones descienden hondamente en el espesor de la sociedad, que no se localizan en las relaciones del Estado con los ciudadanos o en las fronteras de las clases (…). Finalmente no son univocas; definen puntos innumerables de enfrentamiento; focos de inestabilidad (…), de lucha y de inversión por lo menos transitorias de las relaciones de fuerza.” (Foucault: 1988, p. 33-34)

Líneas atrás afirmamos que Foucault había inventado una nueva concepción del poder, al sostener que éste es positivo, y en la cita anterior menciona algunos de los aspectos que lo caracterizan: no es una “propiedad”, sino una estrategia; no tiene un lugar específico de localización sino que circula; no es un atributo de una clase social, sino una red de relaciones de fuerza. Una característica más qué el autor le asigna al “poder” es que este produce un “saber”, “Hay que admitir (…) que el poder produce saber (…); que poder y saber se implican directamente el uno al otro; que npo existe relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder.” (Foucault: 1988, p. 34)

El saber nace de determinadas prácticas sociales y estas están investidas de relaciones de poder, esto podemos observarlo por ejemplo en el siglo XIX, en él se formo un “saber” sobre el hombre a partir de nociones que fueron inventadas en ese momento como normalidad-anormalidad, dando la pauta para que se implementaran prácticas de control y vigilancia: del médico sobre el enfermo, el psiquiatra sobre el , el maestro sobre el alumno, las prácticas de observación y examinación de estos especialistas les permitieron ir elaborando un saber o un conjunto de saberes. Saberes que generaran discursos, estos circularan en las instituciones, a partir de estos se implementan prácticas y éstas constituyen a los sujetos. No podemos olvidar que el poder es “positivo” (y no una fuerza que reprime), es capaz de crear, incluso la misma alma, “representada por la teología cristiana no nace culpable y castigable, sino más bien de procedimientos de castigo y vigilancia, (…). Esta alma real e incorpórea no es en absoluto una sustancia; es el elemento en el que se articulan los efectos de determinado tipo de poder y la referencia de un poder, el engranaje por el cual las relaciones de saber dan lugar a un saber posible, y el saber prolonga y refuerza los efectos del poder.” (Foucault: 1988, p. 36)

Sobre el alma, las ciencias en especial la psicología han elaborado discursos científicos y la han nombrado de diferentes maneras: psique, conciencia, subjetividad o personalidad. Para Foucault es evidente que el alma es producto de la anatomía política, lo que lo lleva afirmar: “el alma, prisión del cuerpo”. Con este planteamiento lleva a cabo una inversión radical en la historia de occidente, debido a que se había mantenido incólume el postulado platónico: “el cuerpo es la cárcel del alma”.[5]

Del cuerpo de los condenados a los cuerpos dóciles, es decir de los suplicios a la vigilancia, en la segunda parte de su texto el autor dedica un espacio considerable para explicarnos como se forman los segundos. El cuerpo del soldado le servirá como un ejemplo paradigmático en la fabricación de los nuevos cuerpos. El cuerpo del soldado en el siglo XVII es reconocido por dos signos fuerza y valentía, a mediados del siguiente siglo las cosa cambiaron, del cuerpo desgarbado, maltrecho y torpe, de ahí debe salir el “nuevo soldado” para ello debe “echarse andar” la maquinaria para corregir de manera pausada las posturas (sacar el pecho), su manera de mirar (aprender a mirar de manera desafiante), la fuerza de su voz, la firmeza de sus muslos, la posición de su cabeza; de manera lenta pero firme una serie de micro intervenciones recorrerán cada parte de su cuerpo, para lograr un cambio significativo, hacer de un cuerpo inepto un cuerpo competente. Es en la edad clásica donde se da, “todo un descubrimiento del cuerpo como blanco y objeto del poder. (…) [los] signos de esta gran atención entonces dedica al cuerpo, al cuerpo que se le manipula, al que se le da forma, que se educa, que obedece, que responde, que se vuelve hábil cuyas fuerzas se multiplican.” (Foucault: 1988, p. 140)

El cuerpo de vuelve albo del poder, se convierte en una espacio vital, se le da un tratamiento especial, todo él es objeto de todo tipo de preocupaciones, sobre el se vuelcan los más disímbolos especialistas, para educarlo, para que obedezca, responda de manera adecuada y se vuelva capaz y vigoroso, sus fuerzas se incrementan de manera de manera objetiva. A este cuerpo que es posible manipular se une la idea de “docilidad”, “Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado.” (Foucault: 1988, p. 140) Si en los siglos XVIII-XIX el modelo de fabricación y docilidad por excelencia era el cuerpo del soldado, hoy lo es el del deportista, tienen en común una postura, una fuerza, movimientos eficientes y son dóciles a los requerimientos de sus instituciones, por ello son valiosos, porque son útiles.

Una serie de técnicas que tienen por objetivo, establecer un control, trabajar sus segmentos, ejecutar coerciones precisas, verificar que se apropie de las mecánicas correctas, todo esto a través del ejercicio. A estos método que permiten el control de las operaciones del cuerpo que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es lo que se puede llamar las “disciplinas”.” (Foucault: 1988, p. 141)

Lo mecanismos disciplinarios convertidos en un poder disciplinario se fueron configurando desde mucho tiempo en los convento y los ejércitos, su misión intervenir, apropiarse de los cuerpos, con el único propósito de fabricar cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles que serán de mucha utilidad. El cuerpo se ve inmerso en una mecánica del poder (una anatomía política), que va especificando las maneras de cómo aprehender el cuerpo de los demás, “La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos “dóciles”. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia).” (Foucault: 1988, p. 142)

El poder disciplinario un invento genial, este poder puede someter, extraer fuerzas, corregir “anormalidades”, fabricar un soldado, un deportista, un ingeniero o un doctor, aumentando o disminuyendo las fuerzas según los intereses u objetivos. Su operación debe ser incisiva a través de ejercicios muy puntuales, el ejercicio para la aplicación del poder disciplinario será fundamental, el ejercicio, “(…): sirve para economizar el tiempo de la vida, para acumularlo en una forma útil y para ejercer el poder sobre los hombres por medio del tiempo así dispuesto. El ejercicio convertido en el elemento de una tecnología política del cuerpo y de la duración, no culmina hacia un más allá; pero tiende a una sujetación que no ha acabado jamás de completarse.” (Foucault: 1988, p. 166)

Conclusión

Este breve recorrido permite esbozar una respuesta, el cuerpo en la obra de filósofo Michel Foucault tiene un papel central, su trabajo genealógico sobre el poder le permite comprender como el poder político y económico en la formación de las sociedades occidentales su interés se centro en el cuerpo, llevando a cabo una gran trasformación en las maneras de castigarlo (fin de los festines punitivos) y la invención de la vigilancia permanente (el panóptico) y el poder disciplinario, creando una tecnología novedosa una “tecnología política del cuerpo”. Desde lo económico y lo político el cuerpo va ser sumamente valorado en tanto cuerpo-productivo y desvalorizado desde el ámbito de la moral (el cuerpo era aquello de lo que uno debería avergonzarse).

Bibliografía

Foucault, Michel (1992). Nietszche, la genealogía, la historia, en Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta, 3ª. edic.

--------------------- (1995). La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, 4ª. edic. {1973}
--------------------- (2006). Los anormales, México, FCE, 2ª. reimp. {1974-1975}

--------------------- (1988). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, México, Siglo XXI, 14ª. edic.
--------------------- (2006). Defender a la sociedad, México, FCE, 1ª. reimp. {1975-1976}
--------------------- (1991). Historia de la Sexualidad. La voluntad de saber, México, Siglo XXI, 18ª. edic.
---------------------- (2001) Por qué estudiar el poder: la cuestión del sujeto, en H. Dreyfus. y P. Rabinow, Michel Foucault; más allá del estructuralismo y la hermenéutica, Buenos Aires, Nueva Visión

Poder y Cuerpo (Entrevista) en Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta, 3ª. edic.

Las relaciones de poder penetran los cuerpos (Entrevista) en Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta, 3ª. edic.

Notas:

[1] Profesor en la Escuela Superior de Educación Física y Estudiante del Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.
[2] El cuerpo no como ese conjunto de músculos, articulaciones, huesos y aparatos, sino como una realidad vivida, el cuerpo-vivido, el cuerpo como una construcción social.
[3] La obra de M. Foucalt ha sido organizada, para su lectura, en tres momentos claramente diferenciados, tanto cronológicamente como por los ejes de preocupación, en algunos de sus últimos trabajos, Foucault mismo, (…), establece esos tres momentos a los que denomina Arqueología del saber, Genealogía del poder y Estética de la existencia. (García Canal, 2002, p. 22)
[4] El curso Los anormales. Curso en el Collage de France (1974-1975) fue impartido del 8 de enero al 19 de marzo de 1975
[5] Cfr. Fernando Torres García La pedagogías del cuerpo y la educación física. Un análisis desde la Pedagogía de lo Cotidiano, México, Primero Editores, 2007